【摘要】新中國成立以來，我國課程與教學領(lǐng)域的研究者和工作者不斷尋求“適應性”發(fā)展，堅持“原創(chuàng)性”的理論與實踐探索，嘗試創(chuàng)新與引進并舉，在中國大地上書寫自己的教育理論和實踐篇章，逐漸積累形成我國課程與教學領(lǐng)域的理論和自信，成為我國基礎(chǔ)教育持續(xù)發(fā)展并贏得國際同行認同的基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】文化自信;本土化課程與教學

【作者簡介】闞維，北京師范大學課程與教學研究院院長（北京100875）

新中國成立以來，我國基礎(chǔ)教育克服重重困難，在學校管理、課程教材、課堂教學、教師發(fā)展等方面不斷取得突破，實現(xiàn)了世界人口大國基礎(chǔ)教育的跨越式發(fā)展，積累了發(fā)展中國家辦好教育的一系列經(jīng)驗，將巨大的人口包袱轉(zhuǎn)變?yōu)橛辛χС指母镩_放事業(yè)的人力資源，為中華文明的崛起和發(fā)展提供了持續(xù)動力。在為70年來我國教育領(lǐng)域取得巨大成就欣喜的同時，有必要深入總結(jié)新中國成立以來課程與教學領(lǐng)域取得長足進步的基本經(jīng)驗和發(fā)展邏輯，唯此才能堅定課程與教學本土化理論創(chuàng)新的發(fā)展方向，樹立本土化理論探索的自信。

70年的課程與教學探索，是根據(jù)中國教育的迅速發(fā)展和社會轉(zhuǎn)型的實際，結(jié)合豐富的實踐探索，進行原創(chuàng)性或者具有原創(chuàng)意義的理論創(chuàng)新的過程。從大歷史的角度看，新中國成立以來我國教育教學研究者和工作者篳路藍縷，在中國大地上書寫自己的教育理論和實踐篇章，堅持該領(lǐng)域本土化的探索，由此逐漸積累而成的課程與教學領(lǐng)域的理論和自信，是我國基礎(chǔ)教育在半個多世紀的探索中持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。

一、不斷尋求“適應性”是我國課程與教學領(lǐng)域探索的不竭動力

新中國成立之初，探索適合中國國情的教學本土化路徑的努力已經(jīng)開始。1950年至1952年，教育部先后頒布《中學暫行教學計劃（草案）》《“四二”舊制小學暫行教學計劃》等學段式教學計劃，以及《中學數(shù)學教學大綱（草案）》《中學物理教學大綱（草案）》《中學化學教學大綱（草案）》等學科式教學計劃。在全國中小學推行統(tǒng)一的教學計劃、教學大綱，1953年和1954年分別頒布《關(guān)于整頓和改進小學教育的指示》《關(guān)于改進和發(fā)展中學教育的指示》，對全國中小學的教學計劃、教學大綱等作出了直接的、固定的、統(tǒng)一的要求。以學科為中心的課程結(jié)構(gòu)，強調(diào)基礎(chǔ)知識和基本技能的培養(yǎng)，確立了教師在教學過程中的權(quán)威地位，是教育基礎(chǔ)薄弱的大國在冷戰(zhàn)對抗的國際環(huán)境中全力推進社會主義建設(shè)、大力培養(yǎng)工業(yè)化人才的必然選擇。

改革開放以來，理論界大量譯介了美國、英國、日本、蘇聯(lián)等國的課程論著作，結(jié)構(gòu)主義、認知主義理論一度對我國的課程與教學研究產(chǎn)生了重要影響。在實踐領(lǐng)域，我國教育決策部門、課程研究領(lǐng)域和改革實踐者從未停止過基于中國國情的課程與教學探索。20世紀80年代重建統(tǒng)一的課程管理制度、教材編寫體制、三級教研體系和課堂秩序，體現(xiàn)了大國基礎(chǔ)教育回歸理性的過程。1980年，教育部先后頒布《全日制五年制小學教學計劃（修訂草案）》和《全日制五年制中學教學計劃（修訂草案）》，明確了中小學各學科的性質(zhì)和任務，重啟國家對中小學所開設(shè)的課程進行統(tǒng)一的指導和規(guī)范。此后的20年，不斷依據(jù)中國教育的現(xiàn)有條件，在實踐中調(diào)整、改進。例如，1990年頒布的《現(xiàn)行普通高中教學計劃的調(diào)整意見》在普通高中增加了必修與選修課程，給學校和學生更多的自主權(quán)和選擇空間;1992年義務教育課程計劃為以后三級課程管理的實踐開辟了道路;而1996年頒布的《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》則完全體現(xiàn)了學科類課程和活動類課程的分類分層特征。新世紀伊始，三級課程體系的建立、“三維”教學目標的確定，教師主導、學生主體地位的廓清，課堂教學中對教師主導作用的強調(diào)，知識學習與學生生活經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)，探究、合作等新學習方式的探索，發(fā)展性評價的運用等，在實踐中不斷涌現(xiàn)出來。2016年10月，《關(guān)于加強和改進新形勢下大中小學教材建設(shè)的意見》印發(fā)，2017年7月國家教材委員會成立;2019年秋季開始，全國義務教育階段中小學全面采用“語文”“歷史”“道德與法治”三科統(tǒng)編教材，高中階段的三科教材也將采用統(tǒng)編版。至此，創(chuàng)造性地將教材的“國定制”與“審定制”結(jié)合起來，在立德樹人、探索核心素養(yǎng)培育的中國課程建設(shè)史上邁出了歷史性的一步，奠定了時代的里程碑。

縱觀新中國成立70年來的課程領(lǐng)域改革，可以發(fā)現(xiàn)，我國本土化的課程改革從未停止過。特別是改革開放40多年的經(jīng)驗表明，本土化的積極探索一直是改革過程中的主旋律，是在教育實踐中不斷化解挑戰(zhàn)和問題的結(jié)果。盡管凱洛夫、布魯納及后現(xiàn)代的課程理論都曾一度作為舶來品被生硬套入課程探索的框架中，但是一代又一代的學人、實踐者不斷追尋我國教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯，逐漸在課程與教學領(lǐng)域的改革中堅守教育的本體價值，在本土化的發(fā)展道路上深耕前行。

二、堅持“原創(chuàng)性”是課程與教學領(lǐng)域理論自信的基礎(chǔ)

70年的實踐探索，回答了在大國辦教育的過程中，政府如何積極發(fā)揮作用的問題。在理論的探索上，課程與教學研究領(lǐng)域從來沒有停止過不斷建構(gòu)本土化邏輯體系的過程。作為教育學的一個分支，包括課程與教學研究界在內(nèi)的一批教育學學科體系初步形成了多類型、相互滲透、動態(tài)發(fā)展的學科格局。課程與教學研究領(lǐng)域不僅根據(jù)研究對象、發(fā)展階段分化出了各類學科課程與教學論、基于不同學段的課程與教學論，而且與其他學科結(jié)合產(chǎn)生了課程社會學、教學倫理學等新生學科。

更重要的是，基于課程與教學領(lǐng)域研究對象的復雜性，在不斷探索的過程中，理論界逐漸形成了多元、多維理論的格局。以教學論為例，無論是教學特殊認識論，還是教學交往論、教學對話論，都從不同的角度、不同的理論框架闡釋了教學的本質(zhì)、源流、特征、發(fā)展等核心問題。近十幾年來，在不斷積累的基礎(chǔ)上，課程與教學理論界在不斷厘清異域教學理念彼此聯(lián)系的同時，也在持續(xù)挖掘本土教學思想精華。這些標志著課程與教學理論體系的探索從“（外來理論）中國化”逐漸轉(zhuǎn)向“構(gòu)建中國的課程與教學論”，逐漸形成各具特色的流派。在課程與教學論中國化問題逐步完成的基礎(chǔ)上，中國的研究者和實踐者用自己的汗水澆灌出的果樹開始生長為甘之如飴的果實，培育出適合本國民眾口味的優(yōu)良種系。

20世紀80年代以后，在當時教育條件尚不充分的背景下，學者們從書齋中走出來，實踐領(lǐng)域有一批不斷思考和探索的教學改革先鋒，他們或匯聚成流，或積累不斷，在神州大地掀起了一波又一波蔚為壯觀的教學實驗浪潮，其涉及范圍之廣、持續(xù)時間之長、活動類型之多、影響程度之深，不僅在我國教學發(fā)展史上，即便在全球范圍內(nèi)，如此廣泛的教學實驗和探索也非常少見。這些教學實驗起初為了解決某類教學實際問題，根據(jù)某種教學假設(shè)不斷嘗試形成一種理念，然后通過有對照、有數(shù)據(jù)、有追蹤的實證研究，對教學實驗進行科學分析，并在此后的相似教學實驗中加以不斷修正、完善。比如，中國科學院心理研究所盧仲衡的初中數(shù)學自學輔導教學實驗、上海青浦顧泠沅的“嘗試指導、效果回授”教改實驗、江蘇南通師范第二附屬小學李吉林的語文情境教學實驗、湖北大學黎世法的中學最優(yōu)教學方式實驗和異步教學實驗、上海育才中學的“讀讀、議議、練練、講講”八字教學法實驗、江蘇省常州市教科所邱學華的“嘗試教學法”實驗、北京師范大學教育系與河南省安陽市人民大道小學開展的“小學生主體性發(fā)展實驗”等，都取得了豐碩的成果。

近代以來有關(guān)情境教學的理論頗為豐富，無論是捷克教育家夸美紐斯的“大教學論”，還是美國教育家杜威的“教育即生活”和“學校即社會”等觀點，以及“從活動中學”“從經(jīng)驗中學”的主張，都高度重視兒童在學習過程中的情境。但李吉林老師的情境教育不是舶來品，而是在中國教學的土壤中滋養(yǎng)出來的本土理論。在她的情境教育中，特別強調(diào)激發(fā)兒童的學習興趣，把兒童帶入情境，在探究的樂趣中發(fā)揮學生的主動性，強化學習動機。李吉林老師通過挖掘情境教學理論，幫助學生更好地感受與理解文本、有效地完成學習任務，還可以更好地訓練感受、培養(yǎng)直覺、發(fā)展創(chuàng)造。這對于長期以來中國學者深感積弊的“以教為主”的死記硬背式學習模式是一種突破。從最初的“情境教學”到“情境教育”，再到“情境課程”，在李吉林老師筆耕不輟的幾十年艱苦摸索中，終于形成情境教育的獨特理論體系。

三、走向“開放性”是我國課程與教學理論自信的必由之路

長期以來，理論界始終面臨的一個關(guān)鍵問題在于如何接世界之軌、怎樣借他國之鑒。20世紀八九十年代以來大量國外理論譯本出版伊始，本土探索與異域話語之間就相互激蕩、彼此交匯，并在實踐場域中被賦予新內(nèi)涵。今天，中國本土的課程與教學理論和實踐作為世界范圍內(nèi)研究的支脈，匯入當今世界教學論的洪流，在分享借鑒各國該領(lǐng)域理論與實踐的過程中，在參與國際平等學術(shù)對話與思想溝通中，逐漸凸顯出理論自信。

改革開放40多年來，課程與教學研究領(lǐng)域最大的教訓是，既不能簡單移植、嫁接國外理論的果實，也不能一味地自我封閉并單純強調(diào)“發(fā)展本國人的理論”從而隔絕一切國外的理論。前者將導致本土領(lǐng)域因缺少理論自信而使我們的課程與教學成為他國理論的“試驗田”，后者將導致本土話語難以步入國際學術(shù)交流平臺并無法在更大程度上豐富世界范圍內(nèi)理論的多樣性。我國的教育學研究要走出去，關(guān)鍵在于中國學者提出的理論模型能否具有解釋力和批判力，只有這樣的研究，才能被國際同行認可、學習和應用。

例如，英國同行將我們的數(shù)學教學稱之為“掌握式教學”，它是與競爭性社會環(huán)境、文化和教育傳統(tǒng)相匹配的產(chǎn)物，即在“每個人都能學好數(shù)學”的信念之下，具有較高專業(yè)素養(yǎng)的教師精心設(shè)計教學內(nèi)容，并用相應的教學行動如全班互動等方式，確保讓每個學生學懂數(shù)學概念、做對數(shù)學題。教師通過層層推進的鋪墊式教學，從教學目標出發(fā)，特別關(guān)注教學的重點和難點，基于對學生學情的分析，及時吸收校內(nèi)、學區(qū)和省市層面集體備課、教研活動的內(nèi)容，從學生、教材、教學目標和教師的自身條件出發(fā)，形成一種有利于實現(xiàn)預期教學目標、優(yōu)化的教學方法整合方案。從學生已經(jīng)獲得的知識出發(fā)，重視舊知識與新知識的關(guān)聯(lián)性，引導學生通過對新知識的學習，揚棄認知結(jié)構(gòu)中片面和錯誤的經(jīng)驗。

中英兩國學者對上海數(shù)學課堂的詳細分析，揭示了我國數(shù)學課堂的大容量——教學內(nèi)容深刻而豐富，善于在一個知識點上深挖;例證多——在課堂上教師能夠圍繞一個內(nèi)容，采用不同的教學組織形式和策略夯實知識點，通過對比、類比等變式例證、練習，幫助學生從不同角度、不同變化中理解知識的關(guān)鍵特征和核心概念;結(jié)構(gòu)化的知識體系——是我國基礎(chǔ)教育的優(yōu)勢，憑借教師對課程內(nèi)容和教學的深刻理解，通過演繹式教學，推動學生對文本的理解、事件的透析和結(jié)構(gòu)化知識的掌握。

正是中英學者對中國數(shù)學課堂教學的精準研究，使我國的數(shù)學課堂教學理論體系被國外同行接受。可以看出，只有對中國課堂與教學的實踐性和主體性的充分把握和認識，才能促成本土理論的發(fā)展，并對解構(gòu)歐美課程與教學知識體系、引導中國特色的課程與教學理論的推進和發(fā)展發(fā)揮重要作用。通過在相互融合中梳理“本土化理論”，能更好地在課程與教學的理論和實踐層面進行開拓。從某種意義上講，我國的課程與教學理論要走出去，必須提供更加豐富的實證研究，這樣的學術(shù)深耕才是理論發(fā)展的基礎(chǔ)和前提。

責任編輯 錢麗欣