鄒思源

摘 要：安全感是人繼吃飽穿暖的生理需求之后的第二大剛性需求，其狹義在生命存在的“安全”，廣義則亦包含生活體驗與大腦思維的“安然”，所以，人會本能地在閱讀活動或者其他一切活動中規(guī)避緊張而趨向放松，也即“懶得動腦筋”，加之依舊以教師講析為主的現(xiàn)階段閱讀教學方式，學生便極度缺乏具有自主性及應對思維挑戰(zhàn)的意識和能力，其閱讀能力及從此中獲取的精神營養(yǎng)亦便無從談起。因此，本文便就此“小學語文‘去安全感下的閱讀教學革新”話題做出另辟角度提問、課文解析與課文看待并重、組織對立爭辯此三大方面的闡述。

關(guān)鍵詞：小學語文;“去安全感”;閱讀革新

經(jīng)典詩文誦讀是傳統(tǒng)語文教育的主要內(nèi)容，而由于詩文晦澀難懂的文言語言形式，教師講析亦便成為最為穩(wěn)妥、安全的教學方式，由其慣性延續(xù)至今而成為難以消除的教學頑癥。但此教學方式顯然并不再契合現(xiàn)階段多以白話語言呈現(xiàn)的語文內(nèi)容、現(xiàn)代學生開放靈活的特征與需求，以及注重學生主體性的素質(zhì)教育理念。所以，小學語文閱讀必得完成“去安全感”的使命，其才可獲得真正意義上的重生、革新與進步。而具體的革新方向和措施則可依循以下三點。

1.另辟角度提問，以去文本安全依托

針對文本內(nèi)容的解析，也即“使學生能夠真正看懂、理解文本”是閱讀教學的中心，對此，教師往往采取的是自主講解灌輸為主，學生提問為輔的方式，并易使提問點緊扣課文內(nèi)容情節(jié)，以讓學生易于回答、給其自信，同時防止節(jié)外生枝，促進教學任務(wù)順利的推進與完成。但學生此時的回答必然以文本為依托，甚至所回答結(jié)果會呈現(xiàn)出由內(nèi)容至語言向文本的全面摘取或模仿面貌，其自主性思維與自主組織“陌生化”話語的能力的提升亦便為妄談。因此，在以文本解析為基點的課堂提問環(huán)節(jié)，教師應深入文本，而多另辟角度進行靈活化的提問。

例如：在《少年閏土》一文的教學中，文本結(jié)構(gòu)是教師在“使學生讀懂文本”的基點上所必觸及的一個點，在這里，教師則慣會向同學們發(fā)問，讓其進行緊扣文本的概括與總結(jié)，從而得出諸如“雪地捕鳥、海邊撿貝、看瓜刺猹、沙地看魚此作者與閏土在相處階段所共談到的四件小事”的結(jié)論。但此是學生皆可通過簡單的文本整合得出的結(jié)論，因而其思維依舊在“舒適區(qū)”。所以，在對此處的處理中，我便將此問題轉(zhuǎn)變角度變化為：“作者為什么要挑這四件事進行敘寫，而不是他們所談到或經(jīng)歷的其它事？”“在文章開頭與文中皆提到了刺猹的事，為什么這件事作者要重復書寫？”這增加了問題難度，使同學們失去了安全感，但能夠真正喚起其自主、深度思維，在基于文本所述而又高于文本所述的視角下，自主進行陌生化的語言組織，得出諸如“因為這四件事最讓作者印象深刻”、“這四件事最能夠說明少年閏土的聰明、勇敢、勤勞、機敏等品質(zhì)”等的結(jié)論，從而潛移默化提升其思維及閱讀能力。

2.課文解析與課文看待并重，以去文本安全依托

在針對文本進行解析、即明晰“課文想對我說什么”的問題之后，在文本主動性看待立場上的“我想對課文說什么”的問題普遍被師生所忽略，此問題是學生以文本為契機，而又脫離文本以回歸、反思自身，形成具有普遍適應性的獨立思想價值觀的過程，是閱讀發(fā)揮“育人”功能的形式和表現(xiàn)。

例如：在《少年閏土》一文的教學中，在上述通過另辟角度的提問方式，使學生進行了深入的文本解析之后，為激發(fā)其主動性的文本評價與看待，我則讓同學們?nèi)ブ貜烷喿x文本最后兩段，去體會“閏土在海邊時，他們都和我一樣，只看見院子里高墻上的四角的天空?！薄八髞磉€托他的父親帶給我一包貝殼和幾支很好看的鳥毛，我也曾送他一兩次東西，但從此沒有再見面?！贝藘删湓挘Y(jié)合對自己童年伙伴的回憶，談?wù)勗谖膶W作品或者顯示生活中常見的“多樣形態(tài)的生活”與“離別”話題。這便需要其脫離教師信息全面講解與文本的舒適區(qū)，自主進行思維與情感的建構(gòu)、自主組織語言，得出諸如“每一個人都有屬于自己的人生與生活方式，見了離別，再見時物是人非，這是生命的常態(tài)”等的“我想對課文說些什么”問題的結(jié)論。這樣的閱讀便是真正“育人”的閱讀。

3.組織對立爭辯，以去文本安全依托

通過上述課堂提問、課文看待的方式進行的師生之間、學生與文本之間的對話只是課堂對話形式之二，而還亦應有生生之間的對話、生生之間思想情感的碰撞，語文課堂才能夠真正煥發(fā)出巨大的活力、真正開拓出廣闊的成長空間來。因此，教師應視學生的反饋情況，靈活組織對立爭辯活動，以在激發(fā)課堂活力的同時，去文本安全依托而形成“多元并存”的個性化思想局面。

例如：在《窮人》一文的教學中，對于桑娜和其丈夫是否應該收養(yǎng)西蒙的兩個孩子的問題，同學們產(chǎn)生了意見分歧：有的同學說：“桑娜家已經(jīng)有五個孩子，加上桑娜和他的丈夫一共七口人，全靠他的丈夫養(yǎng)活，艱難的生活條件可想而知，如果再收養(yǎng)兩個孩子，那簡直是雪上加霜。”有的同學則說：“如若不收養(yǎng)，那兩個孩子就會被凍死、餓死?！庇械姆瘩g道：“就算桑娜家不收養(yǎng)，其他家也會收養(yǎng)，所以應該先把孩子抱走，讓別人來領(lǐng)養(yǎng)。”......對此，我則展開了一場以“應該收養(yǎng)——不應收養(yǎng)”為主題的辯論，來使同學們在道德與現(xiàn)實窘境下進行深入的思考與充分的表達。此時，全體學生的活力便將達到最大程度的迸發(fā)。

總之，“去安全感”即是去掉學生思維惰性與趨易性，而通過給其提供有一定難度的問題、回歸自身的機會與相互探討的平臺，極大激活、深化其思維，從而實現(xiàn)閱讀所具有的知識、道德、能力教育能諸方位的功能。

參考文獻：

[1]黃昌剛.小學語文閱讀教學策略研究[J].中國校外教育，2019（31）：61.

[2]陳敏.小學語文閱讀教學有效性策略解析[J].中國校外教育，2019（31）：88+90.