朱禮玉

摘要：在傳統(tǒng)教育關(guān)于教學(xué)空間、教學(xué)方式等思維與理念的限定下，閱讀與寫作亦被限定于教室之內(nèi)、文字分析與模板灌輸。而這與真正的生，態(tài)化、素質(zhì)化教育相悖反，因?yàn)殚喿x與寫作的初始是實(shí)景實(shí)情、真景真情?，F(xiàn)代開放化的“行中讀寫”讀寫整合教學(xué)模式基于對(duì)此局限的清晰化認(rèn)知得出。文本就此模式從行中閱讀、行中聽解、行中習(xí)作三方面闡述。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;“行中讀寫”;讀寫整合;革新

“讀萬卷書，行萬里路”是從古至今延續(xù)而不衰的一句關(guān)于學(xué)習(xí)方法的名言，二者的結(jié)合亦是理論與實(shí)踐的結(jié)合、是使認(rèn)知更為深人、眼界更為開闊、思維更加靈活的真理之途。但傳統(tǒng)拘于教室空間的教育自然使學(xué)生知、行能力失衡，理想的教育結(jié)果未果。因此“行中讀寫”是對(duì)此傳統(tǒng)局限且固化的讀寫整合教學(xué)模式的革新，亦將是對(duì)其包括工具性與人文性統(tǒng)一內(nèi)涵的人文素養(yǎng)的切實(shí)、高效培育。

一、行中閱讀一身臨其境以感知文本

劉勰《文心雕龍》中言：“情以物遷，辭以情發(fā)”，即對(duì)言辭文章由“物”之根源來的分辨述說。文本創(chuàng)作是然，而進(jìn)行文本閱讀亦應(yīng)為然，即還原文本情境，讀者深入情境而感文本言辭，此時(shí)，則會(huì)最大限度上實(shí)現(xiàn)與作者的感同身受。“行中閱讀”亦便是此原理。

例如，在《草原》一文的講解中，我便經(jīng)學(xué)校及學(xué)生家長同意，與部分家長及幾位教師攜同學(xué)們共同來到本市一個(gè)原生態(tài)天然草原牧場，此處景色與文本文字所繪圖景相似。在此，讓同學(xué)們自主游玩一陣后，將其召集在一起在遼闊的草地上席地而坐，拿出課本先對(duì)《草原》進(jìn)行齊讀，而后再自主閱讀，最后我安排了一個(gè)“小小朗讀者”的活動(dòng)，即學(xué)生個(gè)人化、感情化朗誦，再說出文本中最令自己有所感觸的詞或句。此多層次朗讀的過程即是同學(xué)們結(jié)合外景與內(nèi)情共同欣賞文本“風(fēng)景”的過程。如一位同學(xué)在此環(huán)節(jié)采用了“邊讀邊望”的形式，對(duì)諸如“那些小丘的線條是那么柔美，就像只用綠色渲染，不用墨線勾勒的中國畫那樣，到處翠色欲流，輕輕流人云際?！钡染溆歇?dú)到的朗讀韻味，這便是“在行中讀”對(duì)于學(xué)生文本自主理解的幫助與促進(jìn)。

二、行中聽解一文本重點(diǎn)與拓展并重

繼“在行中讀"環(huán)節(jié)后，應(yīng)是教師針對(duì)文本重點(diǎn)進(jìn)行深入剖析與補(bǔ)充的過程，即“行中聽解”，手指“實(shí)物”使學(xué)生思維起點(diǎn)有所可依、思維深度有所可增?！靶凶摺笔且粋€(gè)親身接觸大自然與世界的過程，是一個(gè)絕好的對(duì)學(xué)生包括思維、人文情感、科學(xué)認(rèn)知等在內(nèi)的綜合素養(yǎng)培育的機(jī)會(huì)，因此，除文本重點(diǎn)的講解，教師應(yīng)做適當(dāng)拓展。

例如，在《山中訪友》一文的講解中，我和部分家長、教師帶領(lǐng)同學(xué)們來到了一個(gè)附近的山林景區(qū)，在上述的“在行中讀”的環(huán)節(jié)結(jié)束之后，我針對(duì)文本表現(xiàn)手法這重點(diǎn)內(nèi)容做出了諸如以下的講解：我望著潺潺流瀉的山泉，伴著一系列的“照鏡梳妝”、“側(cè)耳傾聽”等動(dòng)作，先對(duì)“你好，清涼的山泉！你捧出一面明鏡，是要我重新梳妝嗎？你好，汨汨的溪流！你吟誦著一首首小詩，是邀我與你唱和嗎……”等進(jìn)行了感情化的朗讀和演繹，而后對(duì)此語句中的擬人、排比等修辭方式進(jìn)行了細(xì)致的講解：“從形象、聲音兩方面展開聯(lián)想，而擬人化為捧出明鏡、‘吟誦小詩，并采用親切的第二人稱，對(duì)‘我對(duì)山里‘朋友的深厚情誼進(jìn)行了淋漓盡致地表達(dá)”。如此直面景物的講解是基于學(xué)生對(duì)景物產(chǎn)生的真情實(shí)感之上的，因此學(xué)生對(duì)文本文字的理解會(huì)更為輕易且深刻。除此，在遇到同學(xué)們都感到好奇的植物時(shí)、在其有諸如“山頂上為什么會(huì)有水”等的問題時(shí)，我便會(huì)和一同前來的科學(xué)老師共同為其講解，以讓其在此過程中獲得遠(yuǎn)超語文的多方面知識(shí)、素養(yǎng)和能力。

三、行中習(xí)作一當(dāng)情當(dāng)景以激發(fā)書寫

讀寫整合是較為普遍的一種閱讀與寫作教學(xué)模式，但在傳統(tǒng)囿于教室空間的教學(xué)下，二者的銜接所依托的往往為學(xué)生的內(nèi)部思維，而去任何外在事物的激發(fā)，這并不符合寫作本身“情以物遷，辭以情發(fā)”的邏輯，無法調(diào)動(dòng)學(xué)生的寫作積極性與興趣感。而繼“行中閱讀”、“行中聽解”之后的“行中習(xí)作”則將能夠在深人理解所讀的基礎(chǔ)上促進(jìn)將所讀轉(zhuǎn)換為所寫，且能將在當(dāng)情當(dāng)景中的切身所感融入進(jìn)所寫，這種生態(tài)寫作將達(dá)到良好的寫作指導(dǎo)效果。

例如，在上述《山中訪友》基于走訪山林實(shí)景的講解結(jié)束之后，我讓同學(xué)們在山林景區(qū)視線可見的范圍內(nèi)自選地點(diǎn)席地而坐，拿出本和筆，結(jié)合文本所學(xué)與自身所感圍繞“山林”的主題自定標(biāo)題進(jìn)行字?jǐn)?shù)不限、文本體裁形式不限的自由書寫，以此為其提供一個(gè)思想、情感和想象能夠自由、充分釋放、表達(dá)的空間。同學(xué)們在各自獨(dú)立的角落中，在面向?qū)嶋H情境的感受中，極目遠(yuǎn)望、凝神沉思、低頭疾寫一這是學(xué)生文思與知識(shí)儲(chǔ)備泉涌輸出的過程，亦是由真情促發(fā)的“正牌”文本作品誕生的過程。如有同學(xué)寫道：“我從未遇見過如此可愛的草地、花朵、天空與鳥雀，其可悲地從未被我大意的視線與情感注意過....你們這些天地的靈動(dòng)精華，我愛你們?nèi)缤瑦畚易约??！边@無可置疑地是這位同學(xué)由真情驅(qū)動(dòng)的有力卻又感人至深的文字。

隨著教育理念的愈加先進(jìn)化、開放化與科學(xué)化，語文“行讀"是學(xué)科教學(xué)的必然趨勢，而“行中讀寫”便是讀寫整合教學(xué)的一種新型模式。

參考文獻(xiàn)：

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