劉濤 胡平 李建秋

近年來(lái)，伴隨整個(gè)社會(huì)對(duì)高校教育，特別是思政教育重視程度的不斷加強(qiáng)，輔導(dǎo)員隊(duì)伍逐漸壯大，并且在高校大學(xué)生教育中起到了至關(guān)重要的作用，但縱觀近年來(lái)高校危機(jī)事件，學(xué)生的眾多問(wèn)題與輔導(dǎo)員的管理模式有著密不可分的關(guān)系，特別是輔導(dǎo)員對(duì)于自身權(quán)力的非理性認(rèn)知和使用所產(chǎn)生的非理性權(quán)威，對(duì)學(xué)生造成不可估量的傷害，使其在面臨到相應(yīng)問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生無(wú)力改變的消極觀念，即習(xí)得性無(wú)助，本文從高校輔導(dǎo)員視角出發(fā)，探究其非理性權(quán)威對(duì)學(xué)生習(xí)得性無(wú)助的影響，旨在能夠?yàn)楦咝］o導(dǎo)員管理模式的轉(zhuǎn)化提供可行性建議。

1 非理性權(quán)威

權(quán)威，即權(quán)力與威勢(shì)，是實(shí)踐過(guò)程中形成的以最低程度的自愿服從為標(biāo)準(zhǔn)的威望及相應(yīng)的支配力量。權(quán)威源自于社會(huì)，同時(shí)也離不開(kāi)個(gè)人內(nèi)在的人格力量，韋伯認(rèn)為權(quán)威來(lái)源包括傳統(tǒng)、感召及合理三種，彼得斯也提出了形式權(quán)威與實(shí)質(zhì)權(quán)威的概念，Clifton.R認(rèn)為在權(quán)威的組成中還包括專(zhuān)業(yè)權(quán)威，實(shí)質(zhì)都是將權(quán)威分為外在因社會(huì)角色及地位被賦予的權(quán)力，以及內(nèi)在由自身人格及能力所奠定的感召力兩部分。在此基礎(chǔ)上，本文認(rèn)為高校輔導(dǎo)員權(quán)威同樣包含憑借國(guó)家、教育制度賦予的思政教育及行政事務(wù)管理權(quán)力，也蘊(yùn)含著因個(gè)體內(nèi)在特質(zhì)而使學(xué)生自愿接受和服從，對(duì)其行為及心理產(chǎn)生影響的力量。

現(xiàn)實(shí)高校輔導(dǎo)員工作中，部分輔導(dǎo)員受傳統(tǒng)觀念影響，不能對(duì)自身權(quán)威合理認(rèn)識(shí)及應(yīng)用，濫用權(quán)力，使輔導(dǎo)員在學(xué)生中的威信受到很大程度的影響，輔導(dǎo)員權(quán)威流于形式，但在負(fù)性學(xué)校管理方面，目前更多的研究從教師批評(píng)角度入手（潘建榮），從非理性權(quán)威視角研究相對(duì)不足，本文以輔導(dǎo)員為研究對(duì)象，探究其在學(xué)校教學(xué)管理等方面的負(fù)性權(quán)威表現(xiàn)，在此過(guò)程中更多的參考職場(chǎng)領(lǐng)域管理者的非理性領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，即管理者在管理過(guò)程中過(guò)度強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)威性，忽視員工個(gè)體特質(zhì)、能力水平及相關(guān)訴求而進(jìn)行的表現(xiàn)為情緒化、過(guò)分自信及固執(zhí)化的管理模式，在此基礎(chǔ)上，將輔導(dǎo)員非理性權(quán)威定義為輔導(dǎo)員在依賴(lài)其法定權(quán)威基礎(chǔ)上，忽視學(xué)生個(gè)體之間能力、特質(zhì)及相關(guān)訴求方面的差異，以強(qiáng)制手段操縱學(xué)生，在此過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的情緒化、絕對(duì)化、固執(zhí)化傾向，并導(dǎo)致學(xué)生身心受損的管理模式。

輔導(dǎo)員享有特定的職業(yè)權(quán)力，職業(yè)所賦予輔導(dǎo)員的專(zhuān)業(yè)權(quán)力是輔導(dǎo)員思政教育工作開(kāi)展的必然要求，但若不能正確認(rèn)識(shí)及行使，權(quán)力就會(huì)演變成支配、否定學(xué)生的代名詞，權(quán)威演變?yōu)榉抢硇浴浩刃缘闹?，具體體現(xiàn)為顯性及隱性?xún)煞N：（1）顯性的權(quán)威主義，主要指輔導(dǎo)員為了特定的目的，以獨(dú)裁式或官僚式的方法行使其權(quán)威，將學(xué)生放在自身權(quán)力實(shí)現(xiàn)的對(duì)立面，使學(xué)生處于屈從狀態(tài)，以體現(xiàn)自身權(quán)威的不容侵犯;（2）隱性的權(quán)威主義，表現(xiàn)為輔導(dǎo)員“求同”思維，不容學(xué)生提出質(zhì)疑，單純將學(xué)生看做是自己工作的對(duì)象，忽視學(xué)生個(gè)體特質(zhì)及合理訴求，并在此過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)的漠視態(tài)度。

2 習(xí)得性無(wú)助

習(xí)得性無(wú)助研究始于Sligman，他認(rèn)為習(xí)得性無(wú)助其實(shí)質(zhì)是個(gè)體在經(jīng)歷了挫折事件之后形成的以低自我評(píng)價(jià)、低自我效能、低自我動(dòng)機(jī)水平為特征的消極心理定勢(shì)，對(duì)其產(chǎn)生機(jī)制的研究，從行為主義學(xué)認(rèn)為習(xí)得性無(wú)助源于外在環(huán)境與個(gè)體不可控感之間的連結(jié)，到歸因理論認(rèn)為不合理的歸因是習(xí)得性無(wú)助感產(chǎn)生的原因，再到信息加工理論認(rèn)為無(wú)助感產(chǎn)生于問(wèn)題解決過(guò)程中信息不一致所導(dǎo)致的認(rèn)知疲勞，這一理論及其產(chǎn)生機(jī)制得到不斷得完善。

本文將學(xué)生的習(xí)得性無(wú)助定義為，由于輔導(dǎo)員的非理性權(quán)威管理，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)難以建構(gòu)對(duì)于在學(xué)校學(xué)習(xí)生活行為的適當(dāng)圖示，在認(rèn)知、情緒、行為及動(dòng)機(jī)四個(gè)維度上習(xí)得的消極定式。

3 非理性權(quán)威與習(xí)得性無(wú)助

當(dāng)前已有的研究中對(duì)于非理性權(quán)威與習(xí)得性無(wú)助的研究相對(duì)缺乏，本文更多的借鑒了職場(chǎng)領(lǐng)域內(nèi)，負(fù)性領(lǐng)導(dǎo)特別是非理性領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格對(duì)于員工無(wú)助感的影響。輔導(dǎo)員作為學(xué)生管理者，其行為及風(fēng)格對(duì)于學(xué)生行為及態(tài)度同樣會(huì)產(chǎn)生重大的影響，其非理性的行為往往會(huì)改變學(xué)生的原有認(rèn)知，對(duì)學(xué)生造成心理壓力，長(zhǎng)期壓迫式管理、不公平、漠視對(duì)待等顯性或隱性權(quán)威方式對(duì)學(xué)生自我知覺(jué)（如自我控制、自我效能、心理安全等）都會(huì)產(chǎn)生不同程度的傷害;與此同時(shí)，學(xué)生為調(diào)節(jié)心理的無(wú)助感必然耗費(fèi)大量心理資源，一方面使其本就脆弱的心理更易出現(xiàn)情緒情感的衰竭、乃至心理的無(wú)助感;另一方面也使其缺乏足夠的認(rèn)知資源去處理非理性權(quán)威帶來(lái)的各項(xiàng)問(wèn)題，導(dǎo)致惡性循環(huán)，加劇學(xué)生心理問(wèn)題。

本文對(duì)非理性權(quán)威的測(cè)量借鑒劉灣（2015）編制的非理性領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格問(wèn)卷，從情緒化、過(guò)度自信以及固執(zhí)化三個(gè)維度，13項(xiàng)，對(duì)學(xué)生感知的非理性領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格即輔導(dǎo)員非理性權(quán)威進(jìn)行測(cè)量;對(duì)學(xué)生習(xí)得性無(wú)助的測(cè)量采用劉濤（2016）所編制的習(xí)得性無(wú)助量表，從情緒、認(rèn)知、行為及動(dòng)機(jī)四個(gè)維度共16個(gè)項(xiàng)目對(duì)學(xué)生習(xí)得性無(wú)助水平進(jìn)行測(cè)量，經(jīng)問(wèn)卷數(shù)據(jù)分析，二者信效度良好。

針對(duì)高校大學(xué)生，特別是與輔導(dǎo)員接觸更為頻繁的學(xué)生干部為樣本發(fā)放問(wèn)卷共200份，其中有效問(wèn)卷176份，有效率88%。通過(guò)各個(gè)變量及其維度之間的相關(guān)分析，可以得出以下結(jié)論：

非理性權(quán)威與習(xí)得性無(wú)助感的認(rèn)知、情緒、行為及動(dòng)機(jī)四個(gè)維度之間都存在顯著地正相關(guān)關(guān)系，其中非理性權(quán)威與情緒無(wú)助感的正相關(guān)最顯著，相關(guān)系數(shù)為0.752（p<0.01），其次為認(rèn)知無(wú)助r=0.615，p<0.01;動(dòng)機(jī)無(wú)助r=0.354，p<0.01以及行為無(wú)助r=0.224，p<0.01。并且在非理性權(quán)威的分維度上，情緒化、過(guò)分自信與固執(zhí)化均與學(xué)生習(xí)得性無(wú)助感及其各維度存在顯著相關(guān)。

通過(guò)數(shù)據(jù)分析可以看出，非理性權(quán)威與學(xué)生習(xí)得性無(wú)助之間存在顯著正相關(guān)，也就是說(shuō)輔導(dǎo)員非理性權(quán)威對(duì)于學(xué)生認(rèn)知、情緒、行為及動(dòng)機(jī)四個(gè)維度上均存在顯著影響，并且在情緒、認(rèn)知維度上影響更為顯著，進(jìn)一步驗(yàn)證了本文的設(shè)想。

4 輔導(dǎo)員非理性權(quán)威的轉(zhuǎn)變

4.1 傳統(tǒng)權(quán)威觀念的轉(zhuǎn)化

網(wǎng)絡(luò)時(shí)代下，知識(shí)獲取更為便利，信息來(lái)源不再局限，并且90后、00后大學(xué)生自我意識(shí)不斷提升，傳統(tǒng)權(quán)威觀中通過(guò)壓迫、強(qiáng)制等手段實(shí)現(xiàn)絕對(duì)服從的管理模式早已不再適用，輔導(dǎo)員轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)權(quán)威觀念，通過(guò)對(duì)自己權(quán)力合理理解，使學(xué)生在確認(rèn)輔導(dǎo)員意志符合自己意愿的前提下，達(dá)到對(duì)輔導(dǎo)員權(quán)威的信賴(lài)與認(rèn)同，成為高校思政教育水平提升、輔導(dǎo)員職能進(jìn)一步發(fā)揮的當(dāng)務(wù)之急。輔導(dǎo)員應(yīng)通過(guò)主動(dòng)探究的模式，體驗(yàn)、認(rèn)同并幫助學(xué)生，與學(xué)生一起應(yīng)對(duì)面臨的問(wèn)題，而非要求學(xué)生無(wú)條件地接受自己的權(quán)威，在此過(guò)程中不斷推進(jìn)“以學(xué)生為中心”的人本主義理念，重樹(shù)輔導(dǎo)員理性權(quán)威。

4.2 理性權(quán)威的構(gòu)筑

理性的輔導(dǎo)員權(quán)威不是外在于輔導(dǎo)員管理實(shí)踐的虛詞，而是內(nèi)化于輔導(dǎo)員管理教育每一個(gè)環(huán)節(jié)之中，“理性權(quán)威產(chǎn)生于健全的能力”，輔導(dǎo)員必須在實(shí)踐中提升個(gè)人修養(yǎng)，真正實(shí)現(xiàn)輔導(dǎo)員權(quán)威的影響力。

具體而言包括以下策略：

（1）在拓寬知識(shí)儲(chǔ)備的基礎(chǔ)上夯實(shí)專(zhuān)業(yè)能力

輔導(dǎo)員要維持自己的權(quán)威地位，除了要不斷擴(kuò)大自己的知識(shí)量之外，還必須建構(gòu)以專(zhuān)業(yè)水平為核心的多層復(fù)合知識(shí)體系，以此為契機(jī)，提升自己在管理策略、教育教學(xué)設(shè)計(jì)、方法選擇等方面的知識(shí)和技能。

（2）采取尊重、理解、對(duì)話等非強(qiáng)制性師生溝通方式

輔導(dǎo)員所擁有的個(gè)人魅力是其感召力的基礎(chǔ)，也是獲得學(xué)生傾慕和愛(ài)戴的前提。輔導(dǎo)員要樹(shù)立自己的權(quán)威，提升自己在教育管理過(guò)程中權(quán)威的價(jià)值，必須能夠善于傾聽(tīng)學(xué)生豐富的內(nèi)心世界，尊重學(xué)生獨(dú)特的思想及情感表達(dá)方式，運(yùn)用平等對(duì)話以替代隱含話語(yǔ)霸權(quán)的溝通模式，消除學(xué)生因溝通不暢所帶來(lái)的內(nèi)心沖突及無(wú)所適從，防止學(xué)生因長(zhǎng)期處于此狀態(tài)而出現(xiàn)習(xí)得性無(wú)助，促進(jìn)良好師生關(guān)系的形成。

項(xiàng)目資助：本文系西安財(cái)經(jīng)大學(xué)教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目（綜合類(lèi)），項(xiàng)目編號(hào)：18JGZ16。

（作者單位：西安財(cái)經(jīng)大學(xué)）