鄭敏

英語課堂上需要創(chuàng)設師生互動的環(huán)境，課堂上的教與學的過程是一種互動的社會過程。在這個過程中，教師語言既是主要的教學媒介，也是學生重要的語言輸入。教師語言的質(zhì)與量、語言運用的時機等直接關系到這種互動的社會過程能否順利進行，直接關系到學生語言能力的發(fā)展。

1 引言

從《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號）文件精神可看出，國家大力發(fā)展職業(yè)教育。尤其近10年，我國高等職業(yè)教育得到空前發(fā)展，在高等教育規(guī)模中已占半壁江山。同時伴隨知識經(jīng)濟時代的到來，經(jīng)濟逐漸走向了區(qū)域化、國際化。這就要求高職院校畢業(yè)生具有更高的英語交際水平，尤其是第三產(chǎn)業(yè)的從業(yè)人員更需具有中英雙語能力。而且從現(xiàn)實的高職教學來看，很多教師的課堂語言不利于學生的學習，教師本身并沒有注意到這一問題的嚴重性。

2 教師語言綜述

《朗文語言教學與應用語言學詞典》中把教師語言（teacher talk）定義為“教師在教學過程中采用的一種語言。為了達到與學生交際的目的，教師往往把語言簡化，使它帶有許多外國語的特征或其他簡化語言的特征”（Richards 2005：698）。Ellis（1994）提出教師為了利于學生交際，在語言的形式和功能方面做了一些調(diào)整，這種語言調(diào)整就被稱為教師語言。國內(nèi)學者宋德云和潘龍明（2000）也對英語教師語言作了定義，他們提出英語教師語言包括課堂英語，教學英語，師生間的互動和教師的反饋英語，英語教師語言可以用來教授語言知識、指導課堂交際和組織課堂活動。陳秋仙（2007）指出教師語言是指教師在課堂上為組織和從事教學所使用的語言。本研究采用的是宋德云和潘龍明的關于教師語言的定義，從語言教學角度開展研究，主要關注教師話語的教育教學功能，包括以下幾方面：教師話語量、教師的提問、課堂糾錯與教師的反饋。

3 教師語言最佳輸入模式探究

3.1 教師話語量

教師話語量即教師在課堂上講話所占用的時間，國內(nèi)最早對教師話語的研究主要是關注教師課堂話語的量，如周星和周韻（2002）通過課堂錄音和問卷調(diào)查的方法，對采用“以學生為中心的主題教學模式”的課堂中教師話語量進行了調(diào)查與分析;劉家榮 蔣宇紅（2004）通過考察口語課堂中教師和學生的話語形式和話語輸出量，對師生各自的話語量進行了統(tǒng)計分析。這些研究都表明在英語課堂上教師話語量直接關系到學生的參與程度與師生互動，以教師唱獨角戲為主的課堂是不利于學生學習語言知識和發(fā)展語言技能的。因為知識不是由教師向學生傳授的，而是由教師和學生在互動的過程中共同建構的（Nunan，1999）。尤其是在學生英語水平普遍不高的高職院校英語課堂中，以教師傳授知識為主的課堂更是不可取的，應以“教師精講，學生多練”為原則為學生提供語言輸出的機會，最大限度的調(diào)動學生的語言表達興趣，提高學生的課堂參與度。

3.2 教師的提問

課堂上教師的提問一直以來都是英語課堂教學的一個重要手段。在當今盛行的“以學習者為中心”的主題教學模式中，課堂提問發(fā)揮著越來越重要的作用。因為“教師不但可以通過提問使學生參與交流，還可以通過提問使學生調(diào)整自己的語言，使其更具有可理解性”（Richards&Lockhart，1996：185）。徐立群（2010）圍繞展示性問題和參考性問題，調(diào)查和分析了不同課型中兩類問題的使用狀況及引發(fā)的學生語言輸出量和思維活動。高職院校英語教師更應該掌握一定的提問技巧，不但要在英語課堂互動中使用一定量的展示性問題（一般包括是非、對錯的選擇性問題和事實、回憶性的問題），以考查學生們對語言知識的掌握情況，而且重點要以培養(yǎng)學生們的發(fā)散性思維為目的，多多提問參考性問題，如推理、評價性的問題和批判、創(chuàng)造性的問題，以便能激發(fā)高職學生學習外語的興趣，增加學生們在課堂上的語言輸出，取得最佳課堂效果。

3.3 課堂糾錯

由于外語學習者缺乏所需詞匯和語法知識，缺少可以隨時正確運用的程序化知識，語言錯誤不可避免。糾正語言錯誤不僅必需，而且有很大的促進作用。它能幫助學習者進行認知對比、調(diào)整假設、加速語言規(guī)則和知識的吸收（Ellis 1995;Han 2002;Ishida 2004;McDonough & Mackey 2006）。據(jù)調(diào)查，相對于只得到肯定反饋和范例講解的學習者來說，得到糾錯的學習者取得的效果更好（Long，Inagaki & Ortega，1998）。對于我國外語學習者來說，課堂教學是學習和提高語言能力的主要途徑，教師的課堂糾錯行為對學生中介語的形成和發(fā)展有重要影響，教師能否在教學中有效處理學生的語言錯誤將直接影響學習效率。根據(jù)教師對錯誤的反饋，糾錯方式可分為6種：明確糾正（explicit correction），即明確指出學習者的錯誤并直接告知正確的語言形式;重述（recast），即對錯誤用正確的語言形式重新表述;疑問（questioning），即用升調(diào)重復錯誤部分，引起學習者注意;啟發(fā)（elicitation），即通過一些方式啟發(fā)學習者使用正確語言形式，教師可重復部分句子，有意將錯誤部分省掉，或通過具體問題啟發(fā)學習者使用正確的詞語;要求說明（clarificationrequest），即要求學習者重新表述包含語言錯誤的整體內(nèi)容;元語言反饋（metalinguistic feedback）即評價語言的正確性，指出錯誤類型（Lyster & Ranta，1997）。疑問、啟發(fā)和要求說明也稱為商討策略（negotiation strategies）（Oliver，1995）。在高職英語課堂互動中，使用啟發(fā)的糾錯方式更有利于學習者的語言習得，這種糾錯方式比明確糾正和重述更能激發(fā)學生糾錯的決心，引發(fā)學習者的積極思考，提高學習者的學習能力與學習效率。

3.4 教師的反饋

教師話語中的一個重要內(nèi)容是對學生的課堂表現(xiàn)做出反饋。Cullen（2002）通過對坦桑尼亞某中學英語課堂的I-R-F（Initiation-Response-Feedback/Follow-up）交際結構（即提問-回答-評估）片段的詳細分析后指出，教師反饋主要有兩個方面的作用，即評價作用和話語作用。這樣，反饋方式可分為評價性反饋與話語性反饋。胡青球（2007）采用課堂錄音的方法，描述性地研究了優(yōu)秀英語教師課堂的話語特征，結果表明話語性反饋比例略高于評價性反饋。在教師的反饋方式中較多的使用話語性反饋可以表明對學生回答的極大興趣，這也使得交流順利進行，最大限度地引發(fā)學生的話語輸出。在高職院校很多學生對英語學習興致不高，沒有學習外語的自信心，在這樣的情況下，英語教師更應多對學生的語言內(nèi)容進行話語性反饋，而不僅僅對學生的語言表達形式進行簡單的評價。這樣可以有利于教師營造寬松民主的學習氣氛和平等的學習環(huán)境，使學生在英語學習過程中提高自信心和主動性，使學習者自覺融入英語學習中并感受英語學習的樂趣。

4 結語

高職英語課堂互動中教師語言的使用情況能反映出教師的教學理論水平、教學實踐能力、教學方法的運用，有助于教師的專業(yè)發(fā)展。教師課堂語言對學生語言輸出的環(huán)境創(chuàng)設、引導、反饋和調(diào)整是課堂互動中極為重要的組成部分，也是課堂互動成功與否的標準。恰當?shù)慕處熣Z言可以幫助學生更好地接觸和理解英語，樹立學習語言的自信心，使課堂教學順利進行。

本文系2018年度遼寧現(xiàn)代服務職業(yè)技術學院教育教學改革一般課題——課題名稱：高職英語課堂互動中教師語言輸入模式探究的階段性研究成果，課題編號：20181012。

（作者單位：遼寧現(xiàn)代服務職業(yè)技術學院）