許林媛

摘要：文章旨在考察“同伴互評”和“同伴共評”對被試者寫作能力是否存在協(xié)同效應(yīng)。將某高校非英語專業(yè)一年級兩個平行班的學(xué)生隨機(jī)分為“同伴共評實驗班”和“同伴互評控制班”，采用前后測實驗對兩個班的觀察變量進(jìn)行統(tǒng)計分析。結(jié)果顯示，與“同伴互評”相比，“同伴共評”實驗班的寫作成績有顯著提高，該班級學(xué)生能更好地注意到目標(biāo)語言形式，協(xié)同效應(yīng)明顯;“同伴共評”的情境協(xié)同、語法協(xié)同有助于學(xué)生對復(fù)雜語法結(jié)構(gòu)的有效習(xí)得。

關(guān)鍵詞：同伴互評;同伴共評;協(xié)同;建構(gòu)主義;二語寫作

一、同伴共評的理論依據(jù)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商，學(xué)習(xí)者在與情境的交互作用中建構(gòu)知識，建構(gòu)性語言學(xué)習(xí)有四個特征：重視學(xué)習(xí)過程，創(chuàng)立學(xué)習(xí)情境，以協(xié)作、會話為特征的互動，以學(xué)習(xí)者為中心的意義建構(gòu)。傳統(tǒng)寫作教學(xué)中，寫作與評價割裂，而建構(gòu)主義指導(dǎo)下的寫作過程教學(xué)，不再把評價反饋獨立于寫作之外，學(xué)生參與構(gòu)思、寫作、評價、修改的整個過程。按照評價主體來分，二語寫作評價主要有教師評價、學(xué)生自改、同伴評價，其中同伴評價可以分為獨立的同伴互評和互動的同伴共評，同伴共評的評價主體，即同伴和學(xué)習(xí)者，共同創(chuàng)立了一個對話交流、及時反饋、同步協(xié)商的語言學(xué)習(xí)情境，自我反思與同伴反饋在時間和空間上得到結(jié)合。同伴共評契合建構(gòu)性語言學(xué)習(xí)的四個特征，突出寫作評價過程的情境化和互動性，力圖幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)新的語言知識，解決傳統(tǒng)寫作教學(xué)的問題。

互動協(xié)同是在支架理論、最近發(fā)展區(qū)理論的基礎(chǔ)之上建立起來的復(fù)雜交互模式，它與建構(gòu)主義擁有共同的認(rèn)知基礎(chǔ)，重視互動中互相配合、動態(tài)調(diào)整、彼此適應(yīng)的社會認(rèn)知過程。外語學(xué)習(xí)中的互動協(xié)同有學(xué)習(xí)者內(nèi)部不同語言層面的傳輸，也有學(xué)習(xí)者之間相同心理表征的傳遞，可以分為語言層面的協(xié)同、情境模式協(xié)同、情感協(xié)同三類。語言產(chǎn)出中重復(fù)自己或他人使用或接觸過的語言結(jié)構(gòu)就是語言層面的協(xié)同;當(dāng)語言理解優(yōu)于語言產(chǎn)出時，理解發(fā)揮拉平效應(yīng)，帶動產(chǎn)出，提高語言的產(chǎn)出質(zhì)量，就是情境模式協(xié)同;學(xué)生作為意義建構(gòu)的主體，最大程度地發(fā)揮自己的主觀能動作用就是情感協(xié)同。協(xié)同效應(yīng)是語言運用的普遍心理機(jī)制，強(qiáng)化協(xié)同是促進(jìn)二語發(fā)展的關(guān)鍵，增強(qiáng)內(nèi)容吸引力、取得信念和情感支持、互動對話，都能夠放大協(xié)同的作用。有互動才有協(xié)同，但這并不是說有互動必然有協(xié)同，判斷協(xié)同效應(yīng)存在的外形指標(biāo)主要是語言的重復(fù)使用和句法啟動。過程寫作模式中已有大量的研究關(guān)注同伴互評和教師評價，它們證實了同伴互評相比教師評價有更積極的情感協(xié)同效應(yīng)，學(xué)生在平等的情境下情感認(rèn)同度更高，有更強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)意識和責(zé)任感，但同伴互評中語言質(zhì)量提高有限，結(jié)構(gòu)啟動效果不理想，這從側(cè)面解釋了為何二語寫作實踐中推行同伴互評比較困難。相比同伴互評，同伴共評增加了語言情境中的互動，其情感協(xié)同作用毋庸置疑，而語言層面的協(xié)同和情境模式協(xié)同還有待驗證。當(dāng)前同伴共評研究極其缺乏，本文立足于寫作的交際性，創(chuàng)設(shè)互動的語言學(xué)習(xí)情境，開展了寫作反饋協(xié)同效應(yīng)的實證研究。

二、實驗設(shè)計

本實驗以句法啟動為觀測點，比較大學(xué)英語讀寫課堂中的兩種作文修改方式，即獨立同伴互評和互動同伴共評，探究同伴共評是否存在協(xié)同效應(yīng)（情境協(xié)同和語法層面的協(xié)同），語言結(jié)構(gòu)與協(xié)同強(qiáng)度的關(guān)系如何。

實驗對象為2017級非英語專業(yè)的兩個理科混合班學(xué)生?？疾烨耙粚W(xué)期期末成績和最近大學(xué)英語四級成績，這兩個班學(xué)生英語成績和語言水平無顯著差異。隨機(jī)確定A班為實驗班，采用同伴共評，B班為控制班，采用同伴互評。實驗持續(xù)三周，第一周A班和B班學(xué)生30分鐘內(nèi)完成提綱式作文“Free Admission to Museums”，收集兩個班的一稿語料庫A1（7561字）、Bl（7924字）。第二周進(jìn)行作文修改實驗。為了讓互評、共評的效果更集中，排除其他不需要觀測的變量，本次試驗在學(xué)生一稿基礎(chǔ)之上挑出12個高頻錯誤句，組成典型錯誤作文給學(xué)生修改。修改文本共135字，包含15個語言錯誤，從類型和頻次上都與學(xué)生作文的真實情況吻合。兩個班學(xué)生修改典型錯誤作文，A班討論修改，B班學(xué)生單獨改，收集修改語料庫。第三周同題作文完成二稿，整理出二稿語料庫A2（8521字）、B2（8213字）;語料標(biāo)識階段，兩位教師共同批改學(xué)生一稿、二稿作文并標(biāo)識出學(xué)生一稿、二稿、修改語料的語法錯誤。

本實驗質(zhì)性分析和量化分析相結(jié)合。建立了六個小語料庫，用Antconc3.2.4w軟件對各語料的錯誤頻次進(jìn)行分類統(tǒng)計，形成典型語料語言錯誤標(biāo)注體系，再用SPSS22.0分析統(tǒng)計結(jié)果。為了便于進(jìn)行質(zhì)性分析，探究解釋研究數(shù)據(jù)，我們在實驗中采集了同伴共評過程錄音，并及時進(jìn)行實驗后的訪談和問卷。各個語料字?jǐn)?shù)不多，目的是方便進(jìn)行精細(xì)標(biāo)注，從而更有針對性地發(fā)現(xiàn)學(xué)生作文中的問題。但是同題寫作題材體裁局限，寫作語料庫能夠統(tǒng)計出來的語誤也是有限的，不能直接采用大型語料庫的語誤分類方法來進(jìn)行分類統(tǒng)計。語料標(biāo)注采用探索標(biāo)注的方式進(jìn)行試驗性的標(biāo)注，然后統(tǒng)計找出了7個比較常見的錯誤類型，再對全部語料進(jìn)行正式標(biāo)注。錯誤標(biāo)注后，用Antconc的N-gram檢索功能統(tǒng)計語料庫中各類錯誤出現(xiàn)的頻率，因為各個語料庫長度不同，為了方便進(jìn)行橫向、縱向和其他語料庫的發(fā)現(xiàn)結(jié)果的比較，本次的數(shù)據(jù)用標(biāo)準(zhǔn)化處理的方法算出每一百詞的錯誤頻次。七類高頻語誤對比表統(tǒng)計了一稿、修改稿、二稿中七類語誤的每一百詞的錯誤頻次，并根據(jù)兩個班試驗前后的犯錯頻次算出修改稿的改正率和二稿的錯誤降低率。

三、討論

（一）同伴共評對語言應(yīng)用能力的情境協(xié)同

1.兩個班學(xué)生一稿分析

學(xué)生在一稿中的錯誤頻次從大到小分別是：搭配錯誤、詞性錯誤、主謂一致錯誤、成分殘缺、單復(fù)數(shù)錯誤、被動錯誤、there be雙謂語，這七個高頻錯誤不交叉重疊。對照中國學(xué)生語料庫發(fā)現(xiàn)，出錯頻次基本吻合ST3學(xué)生（大學(xué)英語一、二年級非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者）的作文特點，這表明，該次作文語料從一定程度上真實反應(yīng)了學(xué)生現(xiàn)有水平。對照班和實驗班進(jìn)行每一百詞錯誤頻次及一稿作文分的獨立樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)對照班和實驗班在實驗前，英語寫作錯誤率和寫作水平都沒有明顯的差距（P>0.05）。

2.二稿作文成績對比分析

統(tǒng)計二稿平均分，對照班作文的平均分從62.50增加到66.33，實驗班作文平均分從63.88上升到了77.28.兩個班成績均有提高，這證實了作文修改過程是人與文本的互動過程，正如Atkinson提出“協(xié)同不僅發(fā)生在人際互動中，也發(fā)生在人與社會、人與物質(zhì)環(huán)境之間”。對照兩個班的二稿成績，并進(jìn)行獨立樣本t檢驗（P<0.05），兩個班的二稿成績有顯著差異，這說明同伴共評能顯著提高作文成績。分析其原因，我們發(fā)現(xiàn)同伴共評除了具有與文本的協(xié)同外還增加了人際互動，形成了更豐富的語言情境，共評心境、討論對話、認(rèn)知狀態(tài)等情景模式變量互相影響、動態(tài)轉(zhuǎn)換，組成了語言結(jié)構(gòu)的動態(tài)語境，學(xué)生在動態(tài)的語境中糾正并習(xí)得某一語言結(jié)構(gòu)，能夠放大該語言結(jié)構(gòu)的啟動效應(yīng)，增加語言使用的可能性。共評情境與語言結(jié)構(gòu)相互啟動，語言的關(guān)聯(lián)帶動語言的使用，語言外在表征就有了相應(yīng)的變化，作文成績才能顯著提高。由此可見，同伴共評切合互動協(xié)同模式（IAM），對學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用能力（寫作成績）存在情境模式協(xié)同。

3.同伴共評在語法層面的協(xié)同

實驗班共評后學(xué)生的語誤有了大幅度的減少，經(jīng)過獨立樣本t檢驗，實驗班共評的錯誤率與對照班的改后錯誤率有顯著差異，這說明實驗班共評的效果比對照班互評的效果要好，這說明共評讓學(xué)生增加了語言錯誤的敏感度。原因有兩個，一方面，學(xué)生共評有兩個人，無形中增加了意識到錯誤存在的幾率。另一方面共評加深了學(xué)生對錯誤的感知深度。語言形式的感知理論把對語言形式的感知分為“感知”“注意”“理解”三個階段。對于以前已經(jīng)意識到了這個錯誤的學(xué)生來說，通過共評時的討論，他們的心理意識會從“注意”提高到“理解”的程度，同時隱性的知識在討論解釋的過程中顯性化，增加了應(yīng)用該語法形式的敏銳度。成績較差的學(xué)生，在同伴的解釋當(dāng)中先是“感知”到錯誤，然后“注意”到語法形式，還可能達(dá)到“理解”的程度，這就是屬于理解性的輸入。

對比兩個班二稿錯誤的降低率可以看出，實驗班通過共評的方式更好地降低了作文的七類錯誤率。Ellis曾指出“提高對語言形式的敏感性可以幫助學(xué)習(xí)者注意所輸入語言的特征，并且注意所輸入語言和輸出語言之間的差距”，如果語言錯誤起到警示的作用，學(xué)生會注意到語言的形式，而并非只注意意義、內(nèi)容。共評從幾率和深度上提高了學(xué)生對語言錯誤的敏感度，進(jìn)而提高學(xué)生的寫作表達(dá)準(zhǔn)確度，體現(xiàn)學(xué)習(xí)者在語法層面的協(xié)同。

（二）協(xié)同強(qiáng)度與語誤類別

1.共評互評改正率分析

共評互評后各類語誤都比一稿有所減少，根據(jù)改正率的不同可以分成三類，第一類是實驗班與對照班改動效果差不多的被動句。被動句互評共評效果都很好，差別不大，也就是說這類錯誤易發(fā)現(xiàn)且易改正。第二類錯誤，如搭配錯誤、詞性錯誤、主謂一致錯誤、單復(fù)數(shù)錯誤，實驗班共評的效果比對照班互評的效果要好，正確率提高10%左右。第三類是效果最好的成分殘缺和there be雙謂語句型，這兩種錯誤共評比互評效果好很多，對比前兩類錯誤，它們的語法啟動機(jī)制更復(fù)雜，學(xué)習(xí)者必須對語法知識有足夠的了解和應(yīng)用能力，才能夠感覺到這類語言錯誤。語法啟動越復(fù)雜，所需要的語言敏感性越強(qiáng)，通過自改互評就越難發(fā)現(xiàn)錯誤。這些語法啟動相對復(fù)雜的錯誤類型，通過共評加以討論，能夠快速實現(xiàn)意義建構(gòu)，達(dá)到協(xié)同的效果。從共評和互評改正率的對比情況可以看出，學(xué)習(xí)者在語法層面有協(xié)同效應(yīng)，作文的反饋修改，尤其是共評能提高語法錯誤的改正率，協(xié)同效果受語言難度影響，適當(dāng)?shù)恼Z言難度引發(fā)的語言協(xié)同效果更好。

2.語言產(chǎn)出語誤對比

進(jìn)一步對比實驗前后的語誤降低率，各類錯誤的下降率各不相同，相對簡單的二元錯誤類型，由于只涉及到兩元知識，試驗班和對照班都能有較大改進(jìn)。比如說搭配錯誤，一般考量的是形容詞和名詞、名詞和名詞、動詞和名詞的問題;詞性錯誤一般考慮到名詞和句子成分的問題;主謂一致錯誤考慮到主語和謂語的二元關(guān)系;單復(fù)數(shù)一致錯誤考慮到冠詞或定冠詞和名詞的關(guān)系。這類二元關(guān)系思維比較簡單，部分學(xué)生可以通過互評來找出問題。這幾類錯誤共評的效果好于互評可以理解為概率加大的原因，而句子成分殘缺和There be雙謂語情況相對比較復(fù)雜，一般涉及到三元以上的關(guān)系，包括主語、謂語動詞、非謂語動詞，有時甚至還包括從句。如果所涉及的知識元次相對比較多，學(xué)生難以通過互評感知錯誤，相對而言，共評更有利于處理元次較多的復(fù)雜語法問題。共評過程中的對話可以促進(jìn)對復(fù)雜語法規(guī)則的理解，對話中產(chǎn)出和理解過程成對出現(xiàn)，當(dāng)共評雙方對某語言結(jié)構(gòu)形成一致的理解時，他們共享這一層面的共同表征，從語境中理解實例（token），在互動體驗中形成語言結(jié)構(gòu)的抽象規(guī)則（type），再具體應(yīng)用到語言產(chǎn)出中，這些語言活動一環(huán)扣一環(huán)，產(chǎn)出和理解始終緊密結(jié)合。實驗前后的縱向?qū)Ρ茸C實了在處理元次較多的復(fù)雜語法問題時，同伴共評能夠通過互動協(xié)同保證對話暢通進(jìn)行，并有效推進(jìn)思維層次的深入，促進(jìn)知識的內(nèi)化。

四、結(jié)束語

研究結(jié)果顯示，同伴共評為外語學(xué)習(xí)者有效的寫作知識建構(gòu)創(chuàng)造了條件，強(qiáng)化協(xié)同效果明顯，尤其情境協(xié)同、語法協(xié)同效果突出。同伴協(xié)同融合了建構(gòu)性語言學(xué)習(xí)和互動協(xié)同理論，對目標(biāo)語言的習(xí)得有積極作用，其協(xié)同效果產(chǎn)生的要素概括起來有三個：突出意義建構(gòu)過程、設(shè)定積極的社會情境、理解與產(chǎn)出結(jié)合的動態(tài)互動。第一，意義建構(gòu)是同伴共評的認(rèn)知目標(biāo)，參與共評的學(xué)生是意義建構(gòu)的主體，他們在同伴共評中，一方積極建構(gòu)意義，盡力讓語言產(chǎn)出為同伴所理解，另一方努力通過文字和對話理解語言意義，雙方以語言形式表征為媒介來進(jìn)行思想交流，從而完成意義建構(gòu)。同伴共評讓低水平的語言學(xué)習(xí)者接受到理解性的語言輸入，讓高水平的語言學(xué)習(xí)者得到隱性知識轉(zhuǎn)變?yōu)轱@性知識的機(jī)會。同伴共評是突出知識建構(gòu)過程的寫作反饋方式，有利于學(xué)習(xí)者深化對語言形式的感知深度，有效建構(gòu)新的語言知識。第二，同伴共評模擬作者與讀者的交際，創(chuàng)設(shè)了有利于寫作的語言學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)習(xí)者在這樣類似真實的語言環(huán)境中，進(jìn)行有意義的寫作交際活動，包括問題的提出與解答、觀點的闡釋與反饋，這就從認(rèn)知上盤活了學(xué)習(xí)者所學(xué)過的詞匯、語法知識，使其加深對于語言學(xué)習(xí)的理解，實現(xiàn)發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)。同時，共評情境以學(xué)生為中心，讓學(xué)生在意義建構(gòu)的過程中產(chǎn)生情感協(xié)同，進(jìn)而推動語言層面的協(xié)同和語境層面的協(xié)同。第三，過程寫作本質(zhì)上是某一話題的語言產(chǎn)出與理解交際過程，產(chǎn)出與理解的互動就是學(xué)習(xí)。同伴共評中的互動不同于靜態(tài)的教師反饋和同伴互評，而是輸入與輸出、理解與產(chǎn)出結(jié)合的動態(tài)互動過程。在學(xué)習(xí)者共評過程中，雙方認(rèn)知活動動態(tài)互換，語言輸出理解在對話互動中結(jié)合，促進(jìn)語言知識的內(nèi)化，互動中的協(xié)同讓語言知識轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言技能，最終提高語言應(yīng)用能力，解決語言輸入與輸出質(zhì)量不對稱、理解與產(chǎn)出效果不對等的問題。同伴共評是有效寫作訓(xùn)練的有益嘗試，但由于時間關(guān)系，本實驗只考察了協(xié)同的短期效應(yīng)，今后的研究中應(yīng)突出對長期效應(yīng)的研究。