羅莎

【摘要】隨著教學改革的不斷深入，語篇教學再次成為當代教育的一大重點。本文首先闡述了語篇教學的概念及語篇教學的實踐，并擬在此基礎上探究如何高中英語聽力教學策略這一問題，旨在通過語篇教學來促進當前高中聽力教學情況的改善。

【關鍵詞】語篇教學;高中聽力;教學策略

一、研究背景

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱為《課標》）提到語篇是語言學習的主要載體。語言學習不應以孤立的單詞或句子為單位，而應以語篇為單位進行。語篇教學是相對于以詞匯和句子結構為中心的教學而言。教師應該有意識地滲透有關語篇的基本知識，幫助學生形成語篇意識，把握語篇的結構特征，從而提高理解語篇意義的能力。教師要引導學生充分利用語篇知識有效地獲取和傳遞信息，表達觀點和態(tài)度，達到運用語言與他人溝通和交流的目的。并且，《課標》針對高中必修、選擇性必修和選修不同課程類型中的語篇知識內容要求做出了明確的規(guī)定，凸顯出語篇在高中課程中的重要性。

然而，當前高中聽力教學情況不太樂觀，在教學過程中存在許多問題。例如：學生缺乏必要的聽力基礎知識，對聽力產生畏懼心理;聽力教學模式單一，打消了學生的學習積極性;聽力材料晦澀難懂，忽視學生的接受能力;聽力教學多為應付高考等考試，忽略了發(fā)展學生的聽力技能。外語教學的最終目的是要使學生能用目的語來交流思想和獲取信息。通過語篇教學，有利于在培養(yǎng)學生的語言能力的同時，發(fā)展他們的言語交際能力。因此，基于語篇教學探究高中英語聽力教學策略是當前高中英語教學的核心任務之一。

二、語篇教學

1.語篇的含義。不同學者對語篇的定義有不同的理解。胡壯麟（1994）對語篇做了如下定義：語篇指的任何不完全受句子語法約束的在一定語境下表示完整語義的自然語言。胡先生認為語篇可以是一個詞（如“熱！熱！”）;一個小句（如“禁止踩踏”）;可以是一首短詩、一篇新聞稿件、一篇日記......;也可以是一首歌曲、一次對話、一次演講......。由此可知，語篇包括書面形式的材料和口語形式的材料。黃國文（1988）在《語篇分析概要》指出：“語篇通常指一系列連續(xù)的話段或句子構成的語言整體......它可以是講話，也可以是文章;短者一、二句可成篇，長者可洋洋萬言以上......”系統(tǒng)功能語言學派的創(chuàng)始人韓禮德（Halliday）對語篇的定義如下：在語言學中，語篇指任何能構成一個統(tǒng)一整體的語言段落，無論是口語還是書面語言，與無論段落的長短。胡壯麟、黃國文以及韓禮德三位先生對于語篇的定義大同小異，在強調語篇完整性的同時，也強調語篇可以是書面形式的材料，也可以是口頭形式的材料。語篇是一個“意義單位”，其形式的大小或長短是由意義的簡單或復雜而決定。語篇具有以下幾個特征：結構上具有銜接性，語義上具有連貫性，意義上具有完整性，句際間具有邏輯性等。

2.語篇教學實踐。不僅語篇理論在國內得到了發(fā)展，語篇理論運用到教學中也在發(fā)展。任曉濤和許家金于《語篇理論在英語聽力教學中的應用》中提到了語言結構潛勢（structural potential）。根據(jù)語篇結構潛勢，尋找典型語篇，可以補充學生的英語文化背景知識，有針對性地幫助學生擴大詞匯量，從而可以在很大程度上幫助學生克服影響聽力提高的知識性障礙。例如：在進行Thanksgiving Day教學時，和感恩節(jié)活動有關的詞匯包括游行（parade），氣球（balloon），水果派（fruit pie）等。只要學生接觸過這種跟感恩節(jié)有關的語篇，他們就可以將所接受到的信息進行思維加工，把它們作為新的概念儲存起來，達到概念上的調整和擴展。王楊在《語篇 語篇分析 外語教學》中指出語言的交際離不開語境。例如spring有五個常用的概念意義：“春天”、“生長”、“使爆炸”、“春天的”、“（ Spring）人名”，在具體的語篇情況中，“spring”一詞表示什么意思，只有根據(jù)其出現(xiàn)的語義環(huán)境才能判斷。

三、基于語篇教學的高中英語聽力教學策略探究

1.利用語篇環(huán)境進行聽力教學。聽力教學模式一般分為兩種：自下而上教學模式和自上而下的教學模式。前者重視語言形式而非語篇的實際意義。主要體現(xiàn)在教師進行新詞匯或者短語的教學后，便開始播放聽力進行學習。后者強調結合語境，意圖從語篇層次進行理解，從整體入手，見木見林。例如，在進行人教版高中一年級英語必修一第三單元Travel journey聽力教學時，由于在聽力部分湄公河以及旅行這兩個不同內容疊加在一起增加了聽力難度，同時在聽力文本里會涉及到東南亞國家的風土人情。如果采取自下而上的模式進行教學時，模式通常是講解生詞-聽錄音材料-核對答案。這種放錄音、對答案的教學模式往往陷入“學生沉默，老師獨白”的尷尬局面，整個聽力課堂氣氛十分地死板。與此同時，學生缺乏對整體語篇的把握，從而他們會產生“只見樹木不見森林”的迷惑感，并且有可能極大地打擊學生對于聽力學習的積極性。反之，如果結合語篇進行教學，采取自上而下的模式，在聽力課的開始階段（ pre-listening），教師向學生展示湄公河的流向圖并且介紹流域內各個國家的基本情況。因此，學生對聽力語篇有個全景式的了解，降低了聽力的難度，提高了學生對于聽力學習的自信心。在while-listening階段，由于對湄公河以及東南亞各國有了大致的了解，學生的情緒可以得到改善，畏難情緒將大大的降低。學生可以快速地掌握該聽力語篇的主要內容。在post-listening階段，學生可以根據(jù)聽力語篇的上下文聯(lián)系，對不認識或者不熟悉的詞匯的意思進行猜測判斷。

2.利用語篇銜接進行聽力教學。語篇在形式上表現(xiàn)為銜接，通過銜接手段可以達到語篇的連貫。銜接可以通過語法銜接、詞匯銜接或者連接詞實。在聽力語篇中，出現(xiàn)頻率最高的銜接手段是邏輯連接詞，邏輯連接詞也是學生最容易辨識的符號。英語邏輯連接詞是表示篇章成分之間的銜接手段之一，常見的包括轉折關系（but， however， yet...）;時間關系（next， after that， up to now...）;并列關系（and， as well as， or...）。除了這些邏輯聯(lián)系詞，一些表示增加關系的詞（ also， neither…nor， futher（ more）…）也對聽力語篇主旨大意的把握起關鍵作用。以A man tried to move the mountains為例，該語篇主要講述了愚公移山的故事。作為記敘類文本，故事的開頭首先交代了時間（ once upon a time）與地點（ between the Taihang Mountains and the Wangwu Mountains）。 隨后，在故事的發(fā)展階段，講述智叟與愚公對話時，運用到了因果關系詞（ therefore），時間關系詞（ then， next）等。在故事的結尾階段，也運用到了時間關系詞如：to conclude with， from now on等。在pre-listening的環(huán)節(jié)，教師告訴學生們關鍵的邏輯聯(lián)系詞，引起學生們對聯(lián)系詞的注意，有利于學生們在while-listening環(huán)節(jié)之中，梳理出聽力語篇的框架，促進學生在大腦中建構屬于自己的理解框架，有利于提高學生們的聽力水平。在post-listening環(huán)節(jié)，教師可以讓學生整理出語篇中的邏輯連接詞并對連接詞進行分類，從而可以促進對下一次聽力語篇的學習。

四、結語

聽力難以提高一直是教學中的熱點問題。更為重要的是高中階段的學生面臨著高考的壓力，聽力部分在考試中占有一定比例，因此，如何通過改變聽力教學策略來提高學生的聽力水平，一直以來是英語教學工作中的難點問題。本文主要從語境和語篇銜接兩方面論述了語篇教學聽力教學策略，旨在通過聽力教學策略的改善，能有效提高學生的聽力水平。

參考文獻：

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[4]楊忠.英語語言學導論[M].中國人民大學出版社，2011（135）.