吳 瓊，王 華

（中國醫(yī)科大學(xué)附屬盛京醫(yī)院，遼寧 沈陽 110004）

課間實習(xí)是將醫(yī)學(xué)理論知識轉(zhuǎn)化為臨床實踐的重要過程，是提高醫(yī)學(xué)生綜合處理問題能力和培養(yǎng)高質(zhì)量醫(yī)學(xué)人才的重要途徑，同時也是醫(yī)學(xué)生步入工作崗位的過渡階段。因此，課間實習(xí)教學(xué)質(zhì)量對于醫(yī)學(xué)生素養(yǎng)和能力培養(yǎng)起到至關(guān)重要的作用。兒科課間實習(xí)是醫(yī)學(xué)教育中非常重要但又相對較難的一個環(huán)節(jié)，其原因在于兒科學(xué)疾病分類多、臨床表現(xiàn)復(fù)雜，而大多數(shù)教師采用以講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式，導(dǎo)致很多學(xué)生對兒科學(xué)不感興趣，不愿意參加兒科課間實習(xí)。為了提高課間實習(xí)教學(xué)質(zhì)量，近些年筆者所在醫(yī)院不斷更新教育理念，改進教學(xué)方法，完善教學(xué)模式，使臨床實習(xí)課更好地為學(xué)生服務(wù)。

目前有3種教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)、教育等領(lǐng)域得到一定認可。PBL（Problem-based Learning）教學(xué)法，以問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體，調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題能力，從而實現(xiàn)理論與臨床實踐相結(jié)合，幫助醫(yī)學(xué)生逐漸向臨床實踐過渡[1]。CBL（Case-based Learning）教學(xué)法，是以病例為先導(dǎo)、以問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的討論式教學(xué)法[2]。TBL（Team-based Learning）教學(xué)法，是在團隊建設(shè)和團隊協(xié)作的基礎(chǔ)上準(zhǔn)備課程的教學(xué)內(nèi)容及要點，重視解決問題的學(xué)習(xí)過程和知識的具體應(yīng)用[3]。前期我們課題組已經(jīng)實踐了PBL結(jié)合CBL教學(xué)模式，并收到了良好效果[4]。此次，我們試圖將三者結(jié)合，以團隊協(xié)作為重點，進一步深化兒科課間實習(xí)教學(xué)改革，為培養(yǎng)新型人才探索出更加有效的教學(xué)模式。

1 對象和方法

1.1 研究對象

選擇2018年9月至2019年2月在中國醫(yī)科大學(xué)附屬盛京醫(yī)院進行兒科課間實習(xí)的本科生96名，隨機分為實驗組和對照組，每組48人。實驗組采用TBL-PBL-CBL教學(xué)模式，對照組采用以教師講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式。兩組學(xué)生的教育背景、性別、年齡和學(xué)習(xí)成績等均無顯著性差異（P＞0.05）。

1.2 研究方法

1.2.1 實驗組 TBL-PBL-CBL教學(xué)模式實施過程：（1）課前準(zhǔn)備：①病例選擇：在課程實施前一周，授課教師根據(jù)教學(xué)大綱要求選擇典型、常見、多發(fā)的病例，病例資料完整、記錄翔實，并根據(jù)本節(jié)課程知識點設(shè)置2～4個問題；②團隊組建：在課程實施前，授課教師將實驗組48名學(xué)生根據(jù)自愿結(jié)合和教師分配相結(jié)合原則進行分組，每組8人，共6組，每組選出一名組長，由組長做好各項任務(wù)的分工。（2）課堂討論：各小組學(xué)生按照小組具體分工，查閱教材、文獻或借助互聯(lián)網(wǎng)找到相關(guān)結(jié)論。學(xué)生以小組為單位圍繞教師提出的問題自主進行討論，然后由各小組代表撰寫小組報告并進行發(fā)言。最后，授課教師根據(jù)各小組匯報內(nèi)容進行總結(jié)點評，指出問題及解決方法。（3）課后總結(jié)：課后學(xué)生根據(jù)小組學(xué)習(xí)、課堂討論和教師點評復(fù)習(xí)、考試。

1.2.2 對照組 傳統(tǒng)教學(xué)模式實施過程：由教師向?qū)W生詳細介紹兒科典型病例的病因、臨床表現(xiàn)、輔助檢查、診斷、鑒別診斷、治療及預(yù)后等相關(guān)知識，帶領(lǐng)學(xué)生進入病房，選取3～4名典型患兒，指導(dǎo)學(xué)生詳細詢問患兒病史，近距離觀察典型體征，最終由教師評價學(xué)生知識掌握情況。

1.3 教學(xué)評價

采取綜合考核成績與滿意度問卷調(diào)查方式對教學(xué)效果進行評價。（1）TBL-PBL-CBL教學(xué)模式考核方式為：10%個人平時分+20%團隊分+10%臨床技能考核+60%理論考核。傳統(tǒng)教學(xué)模式考核方式為：30%個人平時分+10%臨床技能考核+60%理論考核。兩組理論考核及臨床技能考核的內(nèi)容、流程及評分方法均一致。（2）在實習(xí)結(jié)束后向兩組發(fā)放滿意度調(diào)查問卷，調(diào)查內(nèi)容包括激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高自學(xué)能力、解決問題能力，培養(yǎng)團隊合作精神等。由學(xué)生自主填寫，問卷填寫完成當(dāng)場回收。問卷滿分為100分，＞85分為非常滿意，60～85分為一般，＜60分為不滿意。滿意度=（非常滿意+一般）/總例數(shù)×100%。

1.4 統(tǒng)計學(xué)分析

采用SPSS 18.0統(tǒng)計學(xué)軟件對兩組數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，綜合考核成績以（x+s）表示，計量資料、計數(shù)資料分別采用t、χ2檢驗，P＜0.05為差異有顯著性。

2 結(jié)果

2.1 兩組綜合考核成績比較（見表1）

表1 兩組綜合考核成績比較

結(jié)果顯示，實驗組綜合考核成績明顯高于對照組（P＜0.01）。

2.2 兩組實習(xí)教學(xué)滿意度對比（見表2）

表2 兩組實習(xí)教學(xué)滿意度對比[n（%）]

結(jié)果顯示，實驗組學(xué)生教學(xué)滿意度明顯高于對照組（P＜0.01）。

3 討論

3.1 TBL-PBL-CBL教學(xué)模式能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生溝通能力和整體教學(xué)質(zhì)量

PBL教學(xué)法是一種以學(xué)生為主體、以問題為基礎(chǔ)，學(xué)生自學(xué)與導(dǎo)師指導(dǎo)相結(jié)合的小組教學(xué)法[5]?，F(xiàn)已被全球知名醫(yī)學(xué)院校廣泛應(yīng)用于臨床教學(xué)，并取得了一定教學(xué)成果。CBL教學(xué)法的核心是以典型病例為先導(dǎo)、以問題為引導(dǎo)、圍繞討論式教學(xué)使學(xué)生逐漸掌握知識與技能，注重對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)[6]。此兩種教學(xué)法引入我國后，各大醫(yī)學(xué)院校將兩者進行了恰當(dāng)?shù)卣?，從而推出了PBL結(jié)合CBL教學(xué)模式。PBL教學(xué)法彌補了CBL教學(xué)法培養(yǎng)創(chuàng)新能力的不足，CBL教學(xué)法比PBL教學(xué)法節(jié)省學(xué)習(xí)時間、更貼近臨床實踐[7]。TBL教學(xué)法是學(xué)生根據(jù)教師限定的教學(xué)內(nèi)容，通過小組討論的形式進行匯報，該教學(xué)法的主要目的是通過團隊協(xié)作來獲取知識，進一步提升學(xué)生的自學(xué)能力、團隊協(xié)作能力和人際交往能力。本課題組將這3種教學(xué)法進行了結(jié)合，發(fā)現(xiàn)TBL-PBL-CBL教學(xué)模式能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，有助于學(xué)生對知識點的把握，提高學(xué)生溝通能力和整體教學(xué)質(zhì)量。

3.2 TBL-PBL-CBL教學(xué)模式有利于提高學(xué)生臨床綜合素質(zhì)，為培養(yǎng)高素質(zhì)臨床人才奠定良好基礎(chǔ)

兒科課間實習(xí)傳統(tǒng)教學(xué)模式存在諸多弊端，使得課間實習(xí)教學(xué)效果不佳。一直以來，兒科課間實習(xí)采取以教師主動講授、學(xué)生被動接受為主的授課方式，不利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)及臨床思維能力。近年來，醫(yī)學(xué)教育開始逐漸向以學(xué)生為中心模式轉(zhuǎn)換，越來越強調(diào)學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，應(yīng)該主動積極地吸收知識。本研究在完成正常教學(xué)任務(wù)理論授課的基礎(chǔ)上，課間實習(xí)應(yīng)用TBL、PBL、CBL相結(jié)合的教學(xué)模式，既滿足學(xué)生對知識的需求，又通過教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的合作精神、自主學(xué)習(xí)能力、臨床實踐能力，讓學(xué)生在分析、解決問題的過程中學(xué)習(xí)必要的知識，培養(yǎng)團隊合作精神及正確的臨床思維方式，從而提高學(xué)生臨床綜合素質(zhì)。

3.3 TBL-PBL-CBL教學(xué)模式存在的弊端

在實施TBL-PBL-CBL教學(xué)模式中，由于應(yīng)用時間相對較短，存在一些具體困難，對授課教師、學(xué)生和學(xué)校都提出了更高、更多的要求。首先，授課教師要定好基調(diào)，以一名引導(dǎo)者的身份使教學(xué)各個環(huán)節(jié)相互承接，有序開展。教師需不斷完善自身知識體系，提高綜合素質(zhì)，才能獲得良好教學(xué)效果。其次，學(xué)生必須由原來的被動接受者角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)者。每次課前學(xué)生都要主動搜集和整理大量資料，并與團隊成員溝通和討論，形成報告。最后，TBL-PBL-CBL教學(xué)模式對學(xué)校的教學(xué)資源也有一定要求。學(xué)校需要有信息化教學(xué)設(shè)備、豐富的圖書館藏書和電子數(shù)據(jù)庫以及完善的實驗室設(shè)施。只有這樣，才能保證該教學(xué)模式正常有效地實施。

總之，每種教學(xué)模式都有其兩面性，而教育工作者要揚長避短，充分發(fā)揮各種教學(xué)模式的優(yōu)勢，通過相結(jié)合的方式彌補各教學(xué)模式的不足，以更好地為教育事業(yè)服務(wù)。