黃明婉

摘 要：估算是小學(xué)階段數(shù)學(xué)教學(xué)中的一項(xiàng)數(shù)學(xué)計算能力，其對于培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)感和知識應(yīng)用能力都有著積極意義。本文基于小學(xué)低年級數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，對培養(yǎng)學(xué)生的估算意識做簡要分析。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);估算;課堂教學(xué)

根據(jù)特定情境選擇合適的計算方法可以更加靈活有效地解決問題，而估算方法在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中引導(dǎo)著學(xué)生從更高一級的層次去思考問題，使其初步了解并形成對數(shù)據(jù)簡化、轉(zhuǎn)變算式形式的能力，對學(xué)生日后數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有著推動作用。

一、創(chuàng)設(shè)問題情境，培養(yǎng)估算意識

（一）根據(jù)情境選擇合適的計算方法

遇到問題時，小學(xué)生往往會傾向于選擇精算的計算方法，幾乎很少會產(chǎn)生用估算解決問題的意識。因此，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)生活化的情境來呈現(xiàn)問題，引導(dǎo)學(xué)生在具體情境內(nèi)將精算與估算進(jìn)行對比，感受估算在解決生活實(shí)際問題時的便捷性和速效性，從而形成估算意識。例如，小明帶了30元去超市買水果，他分別買了10.5元的蘋果、10.29元的香蕉和8.44元的橘子，教師出示三種情況供學(xué)生分析：①小明想知道自己帶的錢夠不夠;②請售貨員幫忙進(jìn)行清點(diǎn)計算;③被告知一共需要支付多少錢。在這樣貼近生活的問題情境中使學(xué)生感受到估算在實(shí)際生活中的作用，與精算相比，不需要計算出準(zhǔn)確的結(jié)果也能省時、省力的解決問題。

（二）引導(dǎo)學(xué)生解決生活問題

純計算問題往往會使學(xué)生感到脫離生活實(shí)際，尤其是計算問題會使得學(xué)生產(chǎn)生一定地抵觸情緒。因此教師需要聯(lián)系生活，將學(xué)生置身于真實(shí)的生活情境之中看待數(shù)學(xué)問題，體會估算的實(shí)用價值，從而對估算產(chǎn)生興趣，形成估算意識。例如，“某校二年級的學(xué)生要坐大巴車去春游，一共有六個班級，每班的人數(shù)分別是26、35、30、34、24、30，一輛大巴車能夠坐下60人，那么如何分配能夠使車輛使用最少，且都能坐下呢？”再如，“1kg雞蛋的數(shù)量大約有多少個？”“如果讓你給教室的窗戶安裝窗簾，你會買多寬多長的呢？”從聯(lián)系生活實(shí)際的問題出發(fā)，讓學(xué)生感受估算的實(shí)際作用，培養(yǎng)學(xué)生在遇到問題時先嘗試進(jìn)行估算的意識。

（三）合理處理估算與精算之間的關(guān)系

估算與精算之間是有密切聯(lián)系的，二者在小學(xué)階段的數(shù)學(xué)教學(xué)中相互滲透，相互促進(jìn)。教師要使學(xué)生明確在精算前可以使用估算來判斷問題答案的大概范圍，也就是在精算后用估算檢驗(yàn)結(jié)果的正誤。例如，213÷71的計算可以讓學(xué)生先估算，213÷71≈210÷70=3，在試商后再進(jìn)行精確計算。再如，301×6的結(jié)果是1806，學(xué)生可能會算錯得出186，而如果學(xué)生會使用估算便不會產(chǎn)生這種錯誤。可見，估算對于精算準(zhǔn)確性地提高，以及幫助除法計算試商檢驗(yàn)等都有著明顯作用;反之，精算也有利于培養(yǎng)學(xué)生估算意識，有意識地將估算結(jié)果與精確值進(jìn)行對比，引起反思的同時，促進(jìn)學(xué)生計算能力的發(fā)展。

二、提供豐富素材，鼓勵自主探究

（一）積極創(chuàng)設(shè)問題情境，生成探究活動

同上，貼近學(xué)生生活實(shí)際的問題可以有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而在學(xué)生具象思維和抽象邏輯思維之間建立聯(lián)系，幫助學(xué)生有效地完成過渡。學(xué)生在教師所創(chuàng)設(shè)和提供的問題情境中自主思考采用估算還是精算，選擇方法后還要注意什么等等，深刻體會到估算使用條件和作用，熟練運(yùn)用估算的同時，形成技能。例如，“學(xué)校帶領(lǐng)400名學(xué)生前往禮堂參加講座活動，禮堂內(nèi)共有16排座位，每一排能夠坐下34人，問禮堂是否能夠容納400名學(xué)生？”教師引導(dǎo)學(xué)生自主探究和思考，嘗試用估算來解決問題，如30×20=600、34×20=680等等，接著仔細(xì)分析問題情境選擇采用小估法，最后再結(jié)合問題情境解決問題。在這一過程中，學(xué)生經(jīng)歷了判斷是否可以使用估算→嘗試多種估算方法→最終選定恰當(dāng)方法，深刻感悟估算的實(shí)際應(yīng)用價值，積累了用估算解決問題的經(jīng)驗(yàn)。

（二）適當(dāng)點(diǎn)撥，促進(jìn)活動的深入進(jìn)行

培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性不代表教師可以完全放手，而是要明確只有教師時刻能夠提供恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，才能夠保證學(xué)生主體地位得以體現(xiàn)，進(jìn)而培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力。反之，如果教師不參與到教學(xué)中，僅提供教學(xué)素材，以小學(xué)生現(xiàn)有的智力水平和已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)也不可能支撐起整個探究活動?！敖獭迸c“學(xué)”要相輔相成，以教促學(xué)，才能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的精進(jìn)和知識技能的掌握。例如，讓學(xué)生學(xué)生估算一杯花生大約有多少粒，學(xué)生很難找到突破口，這時教師可以啟發(fā)學(xué)生估算一小部分花生的數(shù)量，再以此為參照便可估計整體的數(shù)量。

（三）提供更多合作探究的機(jī)會

學(xué)生在課堂教學(xué)活動中不僅需要教師的引導(dǎo)，還需要與其他同伴進(jìn)行合作，這是自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的有效延伸，即合作學(xué)習(xí)。每個學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、水平和思考問題的角度都是有限的，通過與他人交流，相互傳遞自己的觀點(diǎn)，聽取對方的想法，可以更加全面地看待和思考問題。例如，估算118×8有著多種方法，如120×8、110×10、120×10、100×8等等，每個學(xué)生可能只能想到幾種，但如果通過互相交流，小溪便能夠匯聚成河流，促進(jìn)問題的有效解決。

綜上所述，估算與數(shù)感和數(shù)學(xué)知識的實(shí)際應(yīng)用都有著密切聯(lián)系，其具有多樣性特點(diǎn)也有助于發(fā)散學(xué)生的思維，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力。因此教師有必要對估算教學(xué)設(shè)計進(jìn)行深入和研究，豐富學(xué)生解決問題的多項(xiàng)能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳盡穎.淺談小學(xué)數(shù)學(xué)估算能力的培養(yǎng)[J].讀與寫（教育教學(xué)刊），2019，16（01）：164.

[2]劉錦運(yùn).小學(xué)生估算意識的培養(yǎng)[J].課程教育研究，2018（37）：116.