程靈

【摘要】校園欺凌是政府、社會、學界共同關注的焦點問題。根據(jù)事件中不同人的表現(xiàn)，可將涉及的學生分為欺凌者、受凌者、協(xié)助者、強化者、保護者和旁觀者等六類。治理校園欺凌事件，應同時關注事件中的不同角色，有針對性地提供適當?shù)男睦硎鑼?。建議從不主動實施校園欺凌、不接受別人對自己實施的校園欺凌、遇見別人遭受欺凌時不袖手旁觀三個方面著手，并可運用心理劇表演的方法，在虛擬情境的角色扮演中，引導學生體驗校園欺凌的過程、體驗不同角色的心理感受，從而提高防范校園欺凌的意識，增強抵制校園欺凌的能力。

【關鍵詞】校園欺凌 心理干預 心理劇 角色扮演

近年來，校園欺凌事件頻現(xiàn)于公眾視野，令人觸目驚心，成為政府、社會、學界共同關注的焦點問題。為加強對校園欺凌的預防和處理，國家多部門聯(lián)合，先后發(fā)布《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》等多份文件，提出教育為先、預防為主、保護為要、法治為基的原則，堅持立法執(zhí)法為本、預防為主導，加強教育督導管理，及早發(fā)現(xiàn)制止，推動校園欺凌問題的綜合治理。其中，科學的心理干預是提高治理有效性、降低欺凌危害的關鍵。

一、校園欺凌的界定

作為研究校園欺凌最早的學者之一，挪威伯根大學的丹·歐維斯教授將校園欺凌定義為：“一個學生長時間、重復地暴露在一個或多個學生主導的欺負或騷擾行為之中?！蔽覈逃康仁粋€部門聯(lián)合發(fā)布的《加強中小學生欺凌綜合治理方案》，采用“學生欺凌”的提法，將其界定為：發(fā)生在校園（包括中小學校和中等職業(yè)學校）內(nèi)外、學生之間，一方（個體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡等手段實施欺負、侮辱，造成另一方（個體或群體）身體傷害、財產(chǎn)損失或精神損害等的事件。

有別于一般性打架斗毆、打鬧嬉戲等問題行為，校園欺凌事件的發(fā)生，一般都存在力量失衡的因素，即欺凌方和受害方存在力量上（包括身體、心理、經(jīng)濟等層面）的不對等。上述定義都明確將校園欺凌限定于發(fā)生在學生同輩群體間的行為，并突出具有主觀故意及造成傷害后果。不同的是，歐維斯教授的定義強調(diào)“長時間、重復”，認為校園欺凌不是單一的偶發(fā)事件;我國的權(quán)威界定則不強調(diào)“重復發(fā)生”，而是把“單次或多次”的欺凌行為都納入其中。我們認為，哪怕只是一次發(fā)生的欺凌行為，也可能讓受害方會擔心在未來還將繼續(xù)遭受對方的攻擊而形成心理陰影，這同樣需引起重視。

二、校園欺凌事件中的不同角色

校園欺凌事件的發(fā)生，直接引起關注的通常只有兩方：一是欺凌者，單獨發(fā)動欺凌行為，或是帶領其他同學參與其中;二是受凌者，即受到欺凌的學生。然而，由于校園欺凌往往不是完全隱匿發(fā)生的，而且遲早要被發(fā)現(xiàn)和傳播，因此往往有更多、更大范圍的學生牽涉其中并扮演不同的角色。

1. 欺凌者。

欺凌者在心理上一般有霸道和沖動的特點，傾向用暴力解決問題。這部分學生一方面可能身心發(fā)展不平衡、缺乏社交技能或同情心，比較以自我為中心;另一方面可能因為自身家庭情況復雜（如家庭殘缺、家長冷漠、過分溺愛、家庭成員有暴力行為等），或受媒體的暴力環(huán)境、暴力文化，暴力游戲、不良交往等的影響，心理上又缺乏正確的引導，從而產(chǎn)生暴力欺凌他人的行為。欺凌者如果得不到及時有效的矯正，易發(fā)展為社會暴力犯罪者。

2. 受凌者。

受凌者往往性格內(nèi)向、膽小怕事，性格或行為上有異于他人，缺乏與同輩相處的社交技巧，在學校不受重視、在同學間很少朋友，或是有身體障礙、智力缺陷。受到欺凌后，不僅可能有不同程度的身體影響，也容易產(chǎn)生恐懼、焦慮、抑郁、孤獨感、自殺傾向等心理影響和厭學、逃學、攻擊等行為影響，甚至可能產(chǎn)生創(chuàng)傷后遺癥以致影響一生。有時，還有可能出現(xiàn)心理調(diào)適不當引發(fā)的過激反抗，成為另一欺凌事件中的欺凌者。

3. 協(xié)助者。

跟隨欺凌者，直接參與欺凌行動。有些是出于與欺凌者相似的心理或是羨慕欺凌者的“威風”而主動參與;有些則是看見欺凌者的暴力行為得逞，為保護自己免受欺凌而被動協(xié)助欺凌者。

4. 強化者。

在旁嬉笑或吶喊助威等，對欺凌者的行為起了一定的強化作用。一般來說，欺凌者喜歡自己的行為被人觀看并獲得他人的認可和尊重，強化者雖沒有直接參與欺凌行動，但其表現(xiàn)會使欺凌者覺得自己有威信和聲望，增加了欺凌反復性、持續(xù)性發(fā)生的概率。

5. 保護者。

在遇到校園欺凌時，勇敢地安慰及支持受害者，嘗試制止欺凌行為;或者尋求其他同伴支持來一起保護受害者;或是將欺凌者的注意力引開、向其他成年人報告等，都是發(fā)揮了保護者的作用。

6. 旁觀者。

置身事外，冷眼旁觀，或是采取消極回避的行為，就如同局外人一樣。選擇旁觀者的角色，可能基于幾種心理：一是道德認知不足，認為事不關己、明哲保身;二是“自我效能感”不足，認為自己無法提供有效的幫助;三是從眾心理使然，認為大多數(shù)人都是這樣，要使自己的行為符合群體期望和“潛規(guī)則”。

三、對校園欺凌事件中不同角色的心理干預

校園欺凌事件中，不同角色有不同的心理，且?guī)最惾说男睦砗托袨闀凶兓缬行┍Ｗo者因受到報復成為受凌者、有些局外人出于害怕成為協(xié)助者等。因此，治理校園欺凌事件，應同時關注事件中的不同角色，了解其心理反應，針對他們的實際情況提供適當?shù)男睦硎鑼?。提高全體學生防范校園欺凌的意識，增強抵制校園欺凌的能力，可從三個方面著手。

1. 不主動實施校園欺凌。

對于有可能成為欺凌者和協(xié)助者的學生，要充分了解其行為動機和深層原因，為其提供不良情緒的宣泄渠道，有效管控其“躁動”“叛逆”等負面心理情緒，舒緩學生成長的心理壓力。對于肇事者，要讓其明白并且體會自己的行為對他人造成的后果，使其因為懊悔而不是因為害怕懲罰而停止不良行為。必要的時候，可采用“問題解決型”和體驗式學習相結(jié)合的綜合型模式，選擇適當?shù)臅r間點，把欺凌者與受害者聚在一起，引導換位思考，再繼續(xù)輔導、跟蹤、監(jiān)測，確保欺凌現(xiàn)象背后深層次的心理問題得到解決。

2. 不接受別人對自己實施的校園欺凌。

對于有可能成為受凌者的學生，要提前打好“預防針”?？山Y(jié)合常見的校園欺凌現(xiàn)象引導其學會觀察和分辨事情的對與錯，指導其用“有色眼鏡”選擇合適的朋友，教會其減少一個人單獨行動等行為以降低受凌風險。結(jié)合一些情境模擬，訓練學生冷靜沉穩(wěn)，遇到校園欺凌雖不能以暴制暴但也不能逆來順受、坐以待斃，要在以人身安全為第一位的前提下，積極創(chuàng)造有利條件，脫離險境。校園欺凌事件發(fā)生后，要及時給予受凌者心理干預，最為關鍵的是保護其自尊心和自信心，這比解決身體上的傷害更重要。

3. 遇見別人遭受欺凌時不袖手旁觀。

重在喚醒目擊者，并減少強化者、轉(zhuǎn)化旁觀者、引導善做保護者。其意義有三：首先，一般來說，霸凌者喜歡自己的行為被人觀看，如果目擊者對這個行為不感興趣或是表示反感，會削弱欺凌者的動機;其次，在欺凌者對被欺凌者的傷害和侮辱之外，旁觀者的冷漠也會加劇受凌者的受傷感;再次，旁觀者易因未能阻止欺凌惡行而產(chǎn)生愧疚和抑郁感，并發(fā)展出懦弱、缺乏責任感等不良人格特征。成為保護者，需要培植正能量，要通過心理干預使學生不僅見義勇為，還能見義智為、見義巧為。

四、校園欺凌心理干預實例：心理劇表演

1. 原理與方法。

心理劇是一種團體心理輔導方法，主要是通過即興表演把心理問題以戲劇的形式表現(xiàn)出來，讓參與者從中探索個體的心理體驗并得到啟迪。心理劇表演包括主角、配角、觀眾、事件等構(gòu)成要素。通常，由教師擔任指導者，提出主題，引導小組成員圍繞主題設計劇情、分配角色，將期望探索的事件等通過現(xiàn)場討論形成框架腳本，通過主角的表演、輔角的配合與觀眾的共鳴，具體形象地呈現(xiàn)事件的發(fā)展與演變過程。

2. 設計與實施。

以主題為“怎樣應對校園敲詐”的心理劇表演活動為例，可以讓學生以學習小組為單位，在一周的時間里根據(jù)自己經(jīng)歷過或聽說過的一個校園敲詐事件，選擇一種應對策略，并想辦法通過角色扮演展示出來，一周后在全班進行心理劇表演和分享交流。教師作為指導者，主要作用是協(xié)調(diào)各組分別從不同角度展示應對策略、指導學生如何表演更有表現(xiàn)力、啟發(fā)挖掘不同的感悟和收獲。

第一組的表演：學生A經(jīng)常向同桌B索要錢物，先后要走了B的手表、游戲機等物品，若B不服從就撕掉B的書本和作業(yè)本，還故意弄臟、弄破B的衣服。有時候，B因為東西被A要走了只好騙家長說是自己不小心弄丟了，還被家長訓斥;有時候，作業(yè)被A撕壞了，B被老師批評，但B都是敢怒不敢言。而且，B前后桌的同學還經(jīng)常討好A，稱贊A游戲機玩得棒，對B冷嘲熱諷。慢慢地，B開始因為害怕A的欺負不敢上學了。而A，有一天，拿著敲詐來的錢帶了一班“哥兒們”準備干一票“大的”，結(jié)果捅傷了人，被警察給抓了。【提示：主題詞是“忍氣吞聲”，表現(xiàn)的是校園欺凌對受欺凌者的傷害，受欺凌者不懂得應對的后果，以及欺凌者可能遇到的問題。這是一種無效的應對策略，還會帶來消極影響。】

第二組的表演：教學樓的門廳里，一個大個子的男生攔住小個子男生，讓他把身上的錢老老實實交出來。小個子誠惶誠恐，從上衣口袋掏到褲子口袋，還把書包翻了個底朝天，只找到了3元紙幣和一枚5角硬幣，畢恭畢敬遞給大個子，說：“全在這兒了，都給您?！贝髠€子男生不屑一顧：“這么點，還不夠老子買包煙呢！”恨恨地把小個子男生手上的錢往旁邊一甩，罵罵咧咧地走了。小個子男生彎下身子撿錢，扮演旁觀者的同學發(fā)出旁白：“看來以后少帶點錢，遇到敲詐也不會有損失?！边@時候，小個子男生又從書包里拿出一本塑料皮筆記本，從夾層中取出30元錢：“我還有財產(chǎn)藏在這兒呢?！薄咎崾荆褐黝}詞是“預防性策略”，錢財不外露，可降低引發(fā)校園敲詐的風險?！?/p>

第三組的表演：放學路上，三個穿初中校服的男生圍住了一個小學生?！拔覀兝洗蟮淖孕熊噥G了，你明天上學時帶500元來給我們老大買自行車。不然，沒你的好果子吃?！毙W生嚇呆了：“你們老大是誰啊？”中學生甲：“我們老大你都不知道啊，大名鼎鼎的‘雷神！”小學生似乎回過神來了：“哦哦，久聞大名，久聞大名！”想了想又加了一句：“我交了錢，老大會不會吸收我加入你們？”中學生乙：“看你的表現(xiàn)啦！”小學生：“那這樣吧，你們是不是在十中？在哪個班？我明天一早送到你們教室門口可以嗎？這么有誠意，老大一定會滿意，以后會保護我吧？”中學生丙：“看你這么識相，我們就替你向老大美言幾句吧。記住，我們在初二（3）班，教室就在一樓最后一間，明天7點半送來！”之后的表演是：小學生回到家，向家長說了發(fā)生的事，家長和孩子一起向教師反映了情況，教師幫忙找這幾個中學生做工作，問題得到了解決?！咎崾荆褐黝}詞是“巧妙周旋”，在力量不平衡的情況下，先自我保護、避免沖突，同時，想方設法獲取有用的信息，借助家長和教師的幫助解決問題。】

第四組的表演：在學校的旱冰場上，同學們正玩得起勁。兩個男生把一個女生逼到了角落：“把你的手機拿出來給我們！”女生一開始很緊張，但抬頭環(huán)顧四周，發(fā)現(xiàn)有很多人，就不再害怕，大聲喊道：“我不認識你們，為什么要把手機給你們！”有人聽到了，就滑過來詢問：“發(fā)生什么事啦？”女生繼續(xù)大聲叫喊，更多人圍過來了。了解情況后，大家你一言我一語指責那兩個男生，兩個男生只好灰溜溜走了。【提示：主題詞是“勇敢抗爭”，并善于利用外部資源。這是一種簡單有效的應對策略，但要在確保安全的前提下實施。】

3. 效果與延伸。

心理劇表演的最大優(yōu)點在于“虛擬場景”。通過模擬一個欺凌場景，學生可以在不受真實傷害的情況下，提前了解和置身于校園欺凌場景中，通過角色扮演，真切體驗校園欺凌的整個過程、體驗不同角色在整個校園欺凌行為中的感受。

在心理劇排練的過程中，學生們作為“編劇”“導演”和“演員”，在選擇主題詞和設計劇情的過程中，各自表述曾經(jīng)遇到或看到的校園欺凌事件，有效地喚醒了他們的生活經(jīng)驗。基于自己的理解把受欺凌者、欺凌者和旁觀者的情緒、行為表演出來，學生需要去體會不同角色的情緒和行為，可以獲得對校園欺凌的更清晰認識和更真切感受。

在心理劇演出的過程中，觀看其他小組的表演，又讓學生化身“特約觀察員”，分析校園欺凌事件中六類角色的心理，通過畫一畫、寫一寫和“站隊游戲”，使學生更全面地體驗到不同角色的影響。在變換的場景中將與校園欺凌相關的問題作為自己的事情進行多角度、多方位思考，以新的觀點或態(tài)度來對待舊的事物，暢談各角色的感受，可以打破原有的習慣性思考，獲得解決問題的新框架和新的體驗與領悟。

以貼近學生校園生活的心理劇導入，是讓學生直面“校園欺凌”事件的第一步。在學生感受欺凌事件在不同的環(huán)境中、不同的狀態(tài)下、不同的角色間的差異后，還可因勢利導，激勵學生進一步探索“角色轉(zhuǎn)換”。通過讓學生選擇角色，學生可以不止扮演一個角色，如在一個場景中扮演受害者，而在另一個場景中成為了欺凌者，或是欺凌的協(xié)助者。通過輪番表演、觀察和行動，讓每個學生體會角色轉(zhuǎn)換間的心理變化，進一步鍛煉移情能力，從而更好地理解他人感受，消解以自我為中心的思想，抵制校園欺凌。

（責任編輯：林彥 黃曉夏）

參考文獻

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