曾敏 羅曉斐

摘 要：隨著“一帶一路”建設(shè)向縱深發(fā)展，中國多元化外貿(mào)經(jīng)濟(jì)對外貿(mào)人才的應(yīng)用能力水平提出更高要求。囿于知識體系的繁復(fù)性，高職院校貿(mào)易類課程需要改變傳統(tǒng)的知識性教學(xué)方法?；跇?gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的支架式教學(xué)理念，以《國際貿(mào)易實務(wù)》課程為例，提出“三階段支架式”教學(xué)模式，通過構(gòu)建課程“手腳架”，幫助學(xué)生獨立實施知識內(nèi)化、知識外化、知識遷移三階段學(xué)習(xí)，并完成后期逐步撤離“支架”的教學(xué)安排，引導(dǎo)學(xué)生走向自主學(xué)習(xí)，掌握可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力。實踐表明，“三階段支架式”教學(xué)模式能有效計發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升教學(xué)效果，值得推廣。

關(guān)鍵詞：國際貿(mào)易實務(wù);教學(xué)改革;支架式教學(xué);建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2019.25.092

1 引言

習(xí)近平主席提出的“一帶一路”倡議建設(shè)已五年有余，期間取得建設(shè)成果矚目，中國對外經(jīng)濟(jì)已然進(jìn)入一個全新的建設(shè)期，外貿(mào)實現(xiàn)了由廣到深的跨越，對外貿(mào)人才的能力水平提出更高要求。高職院校是應(yīng)用型外貿(mào)人才的培養(yǎng)陣地，外貿(mào)類專業(yè)課程是外貿(mào)操作技能的重要載體，然而許多高職院校外貿(mào)類課程難以適應(yīng)日益多元化的外貿(mào)行業(yè)對人才能力的要求。以《國際貿(mào)易實務(wù)》課程為例，它是國際貿(mào)易、報關(guān)與國際貨運、國際物流等涉外經(jīng)貿(mào)類專業(yè)的核心課程，是一門兼具理論性與實踐性的綜合性應(yīng)用課程。眾多高職院校的《國際貿(mào)易實務(wù)》課程是以提升學(xué)生進(jìn)出口貿(mào)易實際操作能力為目標(biāo)，然而在實際教學(xué)中，普遍存在著諸多問題：教學(xué)內(nèi)容更新慢，與實際操作脫節(jié)，難以滿足現(xiàn)實工作崗位的要求;以教師講授為主，學(xué)生被動學(xué)習(xí)，挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情;教學(xué)評價方式單一，重理論、輕實踐，難以保障教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。這些問題導(dǎo)致學(xué)生沒興趣、學(xué)不懂、不會做，基礎(chǔ)薄弱，從而影響學(xué)生專業(yè)能力的提升和后續(xù)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。因此，《國際貿(mào)易實務(wù)》課程的教學(xué)模式亟待改革建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中主體地位，主張教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利的學(xué)習(xí)環(huán)境并提供必要的幫助，近年來在高職教育領(lǐng)域掀起了變革浪潮。支架式教學(xué)是建構(gòu)主義教學(xué)方法之一，被認(rèn)為有助于學(xué)習(xí)者跨越認(rèn)知障礙、提升學(xué)習(xí)水平（Van de Pol等，2010）。何鳴姜延書等（2011）、賀美娜（2017）等針對支架式教學(xué)在國際貿(mào)易實務(wù)課程中的應(yīng)用做出了一系列的探索，并取得良好的教學(xué)效果。為實現(xiàn)提升學(xué)生外貿(mào)實際操作能力的教學(xué)目標(biāo)，課題組基于支架式教學(xué)的理念，構(gòu)建《國際貿(mào)易實務(wù)》三階段支架式教學(xué)模式。

2 支架式教學(xué)的理念

支架式教學(xué)是基于建構(gòu)主義和認(rèn)知發(fā)展理論提出的一種教育模式。Wood，Bruner和 Ross（1976）最先借用建筑行業(yè)中使用的腳手架（Scaffolding）比喻同行、成人或有成就的人在另一個人的學(xué)習(xí)過程中所施予的有效支持。根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項目”（DGXⅢ）的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！?（何克抗，1999）。支架式教學(xué)的本質(zhì)在于以最近發(fā)展區(qū)作為教師介入的空間，為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供支持，促使學(xué)習(xí)者主動而有效地學(xué)習(xí)（羅秀珍，2003）。

支架式教學(xué)是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式，一般由以下五個環(huán)節(jié)組成（何克抗，1999）：

（1）搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題建立概念框架。

（2）進(jìn)入情境——將學(xué)習(xí)者引入一定的問題情境。

（3）獨立探索——讓學(xué)生獨立探索。學(xué)生探索過程中，教師起初給予適當(dāng)引導(dǎo)和幫助，以后逐漸減少引導(dǎo)，逐步放手讓學(xué)生自己探索。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論，學(xué)生在共享集體思維成果基礎(chǔ)上達(dá)到比較全面、正確的理解，完成對所學(xué)知識的意義構(gòu)建。

（5）效果評價——針對自主學(xué)習(xí)能力、對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)、是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)等方面，進(jìn)行學(xué)生個人自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價。

3 《國際貿(mào)易實務(wù)》三階段支架式教學(xué)模式的構(gòu)建

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，結(jié)合教學(xué)目標(biāo)和課程特點，構(gòu)建《國際貿(mào)易實務(wù)》三階段支架式教學(xué)模式。學(xué)生在教師和同伴提供的各種“支架”幫助下，通過獨立探索和協(xié)作學(xué)習(xí)，完成三次認(rèn)知水平的躍升。其中，針對某一個具體任務(wù)，第一、二階段教學(xué)安排在每周的固定課時開展;第三階段教學(xué)則集中安排在實訓(xùn)周進(jìn)行。

3.1 搭腳手架

鑒于高職《國際貿(mào)易實務(wù)》課程的教學(xué)目標(biāo)重在培養(yǎng)學(xué)生在進(jìn)出口貿(mào)易業(yè)務(wù)中對理論知識的應(yīng)用能力與實際操作技能，在搭建課程框架時，摒棄以知識的邏輯關(guān)系組織課程內(nèi)容的傳統(tǒng)做法。課程組轉(zhuǎn)而以進(jìn)出口業(yè)務(wù)的基本流程為主線課程內(nèi)容整合成貿(mào)易準(zhǔn)備、貿(mào)易磋商、合同履行、業(yè)務(wù)善后四個階段;各個階段涵蓋若干個任務(wù)，對接外貿(mào)業(yè)務(wù)員這一典型崗位的實際工作內(nèi)容;把各任務(wù)需要應(yīng)用的理論知識鑲嵌在對應(yīng)任務(wù)中，從課程頂層設(shè)計層面貫徹“學(xué)是為了做”這一理念。

3.2 三階段教學(xué)互動

3.2.1 知識內(nèi)化階段：教材真實案例示范

（1）進(jìn)入情境。

課題組以真實完整的進(jìn)出口業(yè)務(wù)案例為背景，結(jié)合我國外貿(mào)政策調(diào)整方向，根據(jù)外貿(mào)業(yè)務(wù)員的工作內(nèi)容設(shè)計真實的任務(wù)，編寫了《國際貿(mào)易實務(wù)》校內(nèi)教材，將最新的外貿(mào)業(yè)務(wù)流程嵌入到案例中，詳細(xì)示范任務(wù)完成過程。教師以此教材為載體，把學(xué)生引入生動具體的學(xué)習(xí)情境中，使之代入案例中的角色，并引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)所需的理論知識，歸納解決同類問題的方法，用以致學(xué)，以“做”驅(qū)“學(xué)”，以此激發(fā)學(xué)生主動探究、學(xué)習(xí)、應(yīng)用知識的興趣。

（2）獨立探索與協(xié)作學(xué)習(xí)。

課前，教師通過教學(xué)平臺發(fā)布工作任務(wù)，指出任務(wù)相關(guān)的重要概念，要求學(xué)生閱讀教材中的案例示范，探索任務(wù)解決路徑與方法。學(xué)生在面對新任務(wù)時，難免會出現(xiàn)對未知知識的疑惑，和對已知知識的遺忘或應(yīng)用困難。為幫助學(xué)生跨越學(xué)習(xí)障礙、繼續(xù)開展探索，教師需要提供“支架”式的引導(dǎo)和幫助。一方面教師邀請學(xué)生遇到疑難時在教學(xué)平臺中提出疑問，教師及時答疑解惑;另一方面教師制作知識框架思維導(dǎo)圖、任務(wù)操作流程圖及相關(guān)知識點的圖文解析、微課視頻、動畫等課程資源，通過教學(xué)平臺發(fā)布，并鏈接到所發(fā)布的任務(wù)中。教師應(yīng)合理利用信息化手段，提供豐富多樣的教學(xué)資源，以便學(xué)生及時得到教師的引導(dǎo)與幫助，沿著這些“支架”繼續(xù)向上攀登。

教師在課前或課上，利用教學(xué)平臺開展測驗，檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，針對多數(shù)學(xué)生遇到的疑難組織全班討論，促使學(xué)生通過思維碰撞打開思路、修正錯誤認(rèn)知、進(jìn)一步內(nèi)化知識。

3.2.2 知識外化階段：教師給定案例操作

（1）進(jìn)入情境。

教師利用外貿(mào)實訓(xùn)軟件為學(xué)生應(yīng)用知識創(chuàng)設(shè)仿真情境，要求學(xué)生在實訓(xùn)軟件中創(chuàng)建貿(mào)易公司（教師指定國家），根據(jù)教師指定的產(chǎn)品、交易條件以及軟件中的相關(guān)信息，模仿教材中的業(yè)務(wù)流程與操作步驟，分組分角色完成一單完整的進(jìn)出口業(yè)務(wù)。

（2）獨立探索與協(xié)作學(xué)習(xí)。

學(xué)生在完成每一個任務(wù)的第一階段學(xué)習(xí)后，立刻應(yīng)用已內(nèi)化的知識和方法，完成實訓(xùn)軟件中的同類型任務(wù)，好處有兩點：一方面，學(xué)生完成仿真任務(wù)過程中能夠再次檢驗自身對已學(xué)知識是否理解透徹、能否熟練應(yīng)用，從而發(fā)現(xiàn)認(rèn)知漏洞，及時補(bǔ)上;另一方面，學(xué)生及時得到學(xué)以致用的機(jī)會，把頭腦中的知識通過動手操作外化成實訓(xùn)軟件中的合同、單證和利潤，體會到知識在實際工作中的價值，由此獲得的成就感能有效激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，形成良性循環(huán)。

第二階段的教學(xué)以學(xué)生完成特定任務(wù)的軟件操作為目的，容許學(xué)生犯錯，在錯誤中鍛煉操作能力。為照顧和幫助處于不同認(rèn)知水平的學(xué)生完成任務(wù)，教師可提供以下“支架”：①引導(dǎo)學(xué)生在遇到問題時根據(jù)自身需要，查看實訓(xùn)軟件中的百科知識、幫助文件、單據(jù)樣本;②根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，合理選擇開放軟件的查看幫助、提示答案、欄位檢查、欄位對照等功能，適當(dāng)降低后進(jìn)學(xué)生完成任務(wù)的難度，同時提醒掌握較好的學(xué)生盡量獨立完成任務(wù)，避免使用和依賴這些功能;③鼓勵學(xué)生遇到問題時與同組組員協(xié)作學(xué)習(xí)，互相幫助，共同探索解決問題的方案;④針對個別仍無法解決問題的學(xué)生，教師提供一對一的指導(dǎo)和操作示范，解決學(xué)生的個性化問題。

3.2.3 知識遷移階段：自由創(chuàng)設(shè)案例操作

（1）學(xué)生自由創(chuàng)設(shè)情境。

在完成所有任務(wù)的前兩階段學(xué)習(xí)后，教師利用該課程的實踐課時安排一周的集中實訓(xùn)，隨機(jī)分配每個學(xué)生所屬國家（共有11個不同國家），學(xué)生在實訓(xùn)軟件中與不同國家的貿(mào)易伙伴完成若干筆進(jìn)出口業(yè)務(wù)，同時還需滿足業(yè)務(wù)的多樣性要求。在完成老師規(guī)定的業(yè)務(wù)數(shù)量后，學(xué)有余力的學(xué)生可以繼續(xù)開展其他業(yè)務(wù)，進(jìn)行更加深入的學(xué)習(xí)。學(xué)生之間自由協(xié)商決定每筆交易的合作伙伴、商品種類、成交數(shù)量、成交價格、貿(mào)易術(shù)語、支付方式等元素，在自己創(chuàng)設(shè)的仿真情境中實現(xiàn)知識的遷移。

（2）獨立探索與協(xié)作學(xué)習(xí)。

學(xué)生在前兩階段中學(xué)習(xí)到教師設(shè)定的單一業(yè)務(wù)類型的基本流程，而在第三階段則須完成自己設(shè)定的多種業(yè)務(wù)類型，親身感知不同業(yè)務(wù)類型的流程。任務(wù)難度升級，認(rèn)知要求更高，促使學(xué)生直面真實工作的復(fù)雜性和多樣性，體會到學(xué)無止境，建立終身學(xué)習(xí)的理念和習(xí)慣。

支架式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師所提供的支架必須是漸撤的，教師應(yīng)逐步將管理學(xué)習(xí)的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)生（王海珊，2005）。將學(xué)習(xí)的在這一階段的教學(xué)中，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生刻意擺脫對“支架”的依賴，并逐步撤離先前所提供的各種“支架”，如鼓勵學(xué)生嘗試在不求助同學(xué)和操作指南的情況下完成業(yè)務(wù)流程，適時關(guān)閉軟件的查看幫助、提示答案、欄位檢查、欄位對照等功能以逐步提高操作難度。以此迫使學(xué)生不斷走出舒適區(qū)，迎接新挑戰(zhàn)，逐步提升自身認(rèn)知水平。

在學(xué)生完成集中實訓(xùn)后，教師組織全班學(xué)生分享實訓(xùn)心得，總結(jié)不同產(chǎn)品、不同業(yè)務(wù)流程的異同。自由創(chuàng)設(shè)的情境為學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)提供了更為有利的條件，因為每個學(xué)生所做的產(chǎn)品和業(yè)務(wù)類型不同，所經(jīng)歷的業(yè)務(wù)流程也會有所不同，因此每個人都可以在經(jīng)驗分享中作出貢獻(xiàn)，通過集體智慧實現(xiàn)對知識的融會貫通。

3.3 效果評價

課程評價體系是教學(xué)質(zhì)量的重要保障。為達(dá)到提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、提升外貿(mào)操作技能的教學(xué)目標(biāo)，課題組打破以往圍繞理論知識學(xué)習(xí)效果的傳統(tǒng)評價體系，調(diào)整成績組成比例，通過教師評價、學(xué)生自評與互評、軟件評價等方式，綜合考查學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、自學(xué)能力、團(tuán)隊貢獻(xiàn)和學(xué)習(xí)效果，建立客觀公正的多元評價體系。

在成績組成方面，降低理論知識的考核比例，降低期末考試分?jǐn)?shù)比例;提高業(yè)務(wù)操作技能的比例，提高平時學(xué)習(xí)表現(xiàn)與學(xué)習(xí)效果的考核比例。

摒棄教師單一主體評價的方式。利用教學(xué)平臺反饋的課程資源學(xué)習(xí)及課堂活動參與情況的大數(shù)據(jù)，衡量學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度;依據(jù)實訓(xùn)軟件勾畫的學(xué)習(xí)成績成長曲線，以及學(xué)生自我評價，考核學(xué)生的自學(xué)能力;在分組討論和全班討論環(huán)節(jié)采取學(xué)生互評方式，評價學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作能力與貢獻(xiàn);以平時小測、課后作業(yè)、期末考試成績考查學(xué)生對理論知識的掌握程度，以實訓(xùn)系統(tǒng)操作情況考查學(xué)生的業(yè)務(wù)操作技能水平，綜合評價學(xué)習(xí)效果。

通過評價體系的重構(gòu)，改變學(xué)生平時不努力、考前抱佛腳的學(xué)習(xí)狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生重視平時的獨立學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)能力;鼓勵學(xué)生“做中學(xué)”、“學(xué)中做”，積極參與業(yè)務(wù)操作實訓(xùn)，提升業(yè)務(wù)技能水平。

4 結(jié)語

基于建構(gòu)主義與認(rèn)知發(fā)展理論的支架式教學(xué)，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，同時強(qiáng)調(diào)教師為學(xué)生提供幫助的重要作用，為高職《國際貿(mào)易實務(wù)》課程改革提供了思路。運用支架式教學(xué)的理念構(gòu)建《國際貿(mào)易實務(wù)》課程三階段支架式教學(xué)模式，教師的角色由傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、幫助者、支持者。以外貿(mào)業(yè)務(wù)流程為主線構(gòu)建課程概念框架，利用真實案例示范和仿真軟件實訓(xùn)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，組織學(xué)生開展獨立探索和協(xié)作學(xué)習(xí)，逐步完成知識內(nèi)化、知識外化、知識遷移;充分考慮學(xué)生認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力參差的現(xiàn)實，適度為學(xué)生提供各種“支架”，減少學(xué)生的無效努力，及時幫助學(xué)生跨越認(rèn)知障礙;隨著學(xué)生認(rèn)知水平和問題解決能力的不斷躍升，逐步撤離“支架”，引導(dǎo)學(xué)生逐漸擺脫依賴，獨立學(xué)習(xí);配合多主體、多形式的多元評價體系的構(gòu)建和應(yīng)用，客觀有效地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、自學(xué)能力、協(xié)作能力、學(xué)習(xí)效果，為教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成提供保障。

課題組在過去兩年對廣東機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院報關(guān)與國際貨運專業(yè)2018級2個班采用三階段支架式教學(xué)模式開展《國際貿(mào)易實務(wù)》課程改革，通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生認(rèn)為這種教學(xué)模式優(yōu)于傳統(tǒng)知識傳授模式，其對課程的教學(xué)評價與采用傳統(tǒng)模式授課的往屆班級相比有所提高。授課教師也認(rèn)為這種教學(xué)模式能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生自學(xué)能力，鍛煉學(xué)生外貿(mào)業(yè)務(wù)實操技能，從而顯著提升教學(xué)效果，在同類課程中具有推廣和應(yīng)用價值。

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