倪小香 彭 凌 林小琴 凌曉飛 任瑞芳 林芳 陳志華
概念圖又稱認知圖,是一種思維可視化的教學工具,包含概念、命題、交叉連接、層級結(jié)構(gòu)4要素,是用節(jié)點表示概念,連線表示概念之間相互關(guān)聯(lián)的圖示法。概念圖在護理教學中應用廣泛。但目前概念圖教學的應用局限于表現(xiàn)概念之間關(guān)系,而不能囊括概念的演變過程,不能提高學生的推理能力[1]。本研究將基于疾病定義的概念圖聯(lián)合CBL[2]教學模式應用于臨床護生教學中,取得良好的效果?,F(xiàn)報道如下。
將2016年7月-2017年3月在我院實習大專護生86名設為試驗組,男5名,女81名;年齡20~25歲,平均年齡(22.7±0.8)歲;將同期在本省同等級綜合醫(yī)院實習的大專護生86名設為對照組,男4名,女82名;年齡21~25歲,平均年齡(22.8±0.7)歲。 本研究經(jīng)過醫(yī)院倫理委員會審核通過。
對照組采用傳統(tǒng)臨床教學模式[3],即以教師向?qū)W生灌輸知識的方式開展教學。試驗組采用基于疾病定義的概念圖聯(lián)合CBL教學模式。具體如下。
1.2.1 基于疾病定義概念圖的護理教學
基于疾病定義概念圖的護理教學是以疾病定義的中心,演繹性推導出疾病臨床表現(xiàn)、護理評估,并形成框架式疾病護理模式的教學法。例如“急性胰腺炎”的教學,其定義為由多種原因?qū)е乱让冈谝认賰?nèi)被激活引起胰腺組織自身消化,出現(xiàn)水腫、出血甚至壞死的炎癥反應,并且炎癥可逐級放大,最終出現(xiàn)多器官炎性損傷及功能障礙。該疾病的臨床表現(xiàn)涉及全身各個系統(tǒng)。然而,臨床上護生對急性胰腺炎印象大多是“惡心、嘔吐、腹痛、休克”,對于其他臨床表現(xiàn)不熟悉。若單純憑機械記憶,護生對于疾病臨床表現(xiàn)很難達到長期全面的記憶。通過對疾病定義內(nèi)涵深刻理解后,我們就能發(fā)現(xiàn),胰腺炎的定義說明其發(fā)病機理,即“胰酶在胰腺內(nèi)被激活導致自身消化”。定義的后半句話“出現(xiàn)水腫、出血甚至壞死的炎癥反應,并且炎癥可逐級放大,最終出現(xiàn)多器官炎性損傷及功能障礙”,引導護生結(jié)合自身知識推導出炎癥會導致機體發(fā)熱、白細胞升高,嚴重時可致休克等;“炎癥可逐級放大導致多器官炎性損傷及功能障礙”,由此可知胰腺炎會導致多臟器功能受損,乃至功能障礙。帶教老師進一步引導護生從人體頭部往下展開分析。頭部(中樞神經(jīng))功能障礙:精神失常、意識障礙。肺部功能障礙:呼吸困難、急性呼吸窘迫綜合征。心臟功能障礙:嚴重心律失常、猝死。肝功能障礙:黃疸、肝損傷。腎臟功能障礙:少尿、無尿、腎功能不全。胃腸道功能障礙:惡心嘔吐、腹膜炎、腸麻痹。胰腺病變甚至出血壞死,必然損傷胰島,影響血糖值。通過已掌握的疾病臨床表現(xiàn),結(jié)合具體病例護理評估,我們基本能推導出該病例的“飲食”“休息和活動”“病情觀察和患者自我監(jiān)測”等要求;根據(jù)患者臨床表現(xiàn)和可能出現(xiàn)的病變,即可制定相應護理指導方案。護理帶教老師在提煉疾病定義環(huán)節(jié),應盡量參考多本教科書,綜合歸納疾病定義,也可以對書本定義進行補充,讓疾病定義能囊括疾病臨床表現(xiàn)的本質(zhì)。
1.2.2 CBL教學
CBL教學是以臨床案例為基礎,設計與之相關(guān)的問題,引導并啟發(fā)學生圍繞問題展開討論的一種小組討論式教學法。首先,臨床帶教老師讓護生閱讀典型的臨床病例和采集病史,并讓護生自主進行相應知識點的拓展學習;然后,帶教老師針對病例應用基于疾病定義的概念圖對學生進行啟發(fā)式提問,并向?qū)W生做好解析、引導點撥、總結(jié);讓護生學會正確應用基于疾病定義的概念圖聯(lián)合CBL的學習方式。
干預前(實習開始)和干預后(實習結(jié)束),對2組護生進行考核。①護生對疾病臨床表現(xiàn)及護理的熟悉程度。采用閉卷考試。試卷內(nèi)容:臨床教學目標要求掌握的內(nèi)科系統(tǒng)疾病護理,每個系統(tǒng)出1~2個題目,共10個問答題,每個問答題目包括2個小題目,分別為1種疾病的臨床表現(xiàn)和疾病護理,每小題10分;疾病臨床表現(xiàn)和疾病護理各自獨立記分,均為百分制。②臨床案例分析能力。干預后,對2組護生進行臨床案例分析能力考核即護生根據(jù)提供的案例進行案例分析,滿分100分,護理評估(20分),護理診斷(10分),診斷依據(jù)(10分),疾病護理(60分)。
表1 2組護生對疾病臨床表現(xiàn)及護理熟悉程度得分的比較分)
干預前,2組護生對疾病臨床表現(xiàn)和護理的熟悉程度得分比較,差異無統(tǒng)計學意義;干預后,試驗組對疾病臨床表現(xiàn)及護理的熟悉程度得分均明顯高于對照組。見表1。
干預后,試驗組護生臨床案例分析能力得分為(73.0±10.7)分,明顯高于對照組的(60.3±10.0)分,2組比較,差異有統(tǒng)計學意義(t=-7.956,P<0.001)。
概念圖教學法是近幾年護理教育的新型教學方式。概念圖又稱認知圖,是一種用節(jié)點表示概念、用連線表示概念之間相互關(guān)聯(lián)的圖示法,包含概念、命題、交叉連接、層級結(jié)構(gòu)4要素[4-5]。概念圖能把新知識加以組織、整合,融入到個體已有的知識結(jié)構(gòu)中;也就是在已有認知結(jié)構(gòu)中找到固著點,讓新知識在頭腦中保持永久的記憶;并形成一個有序的知識體系;并直觀形象地展示各個知識點的聯(lián)系, 促進學生理解各概念之間的相互關(guān)系及對知識系統(tǒng)的把握[6]。楊凱涵等[1]認為概念圖教學法打破了傳統(tǒng)教學中將知識進行簡單羅列的模式,將知識理解過程可視化,幫助學生理清各個概念之間的關(guān)聯(lián),達到加速理解、加深記憶的目的,最終提升學生對理論知識的掌握程度?,F(xiàn)代認知心理學認為,遺忘的主要問題是缺乏記憶編碼線索?;诩膊《x的概念圖是將疾病定義作為記憶編碼線索,即中心概念。從中心概念可以全部或部分推導出一般概念;并將疾病護理采用框架式教學,逐步展開和詮釋,優(yōu)化了記憶效果,使護生獲得長期記憶效果。本研究結(jié)果顯示,試驗組對疾病臨床表現(xiàn)和疾病護理的掌握程度以及臨床案例分析能力明顯優(yōu)于對照組。
CBL教學法注重培養(yǎng)學生的臨床思維能力,基于疾病定義的概念圖聯(lián)合CBL教學模式,既能利用概念圖的優(yōu)勢,又融合了CBL教學的優(yōu)勢,幫助護生提取記憶編碼線索,形成一個有序的知識網(wǎng)絡,提高其記憶效率、理解力;帶教老師應用基于疾病定義的概念圖針對具體病例進行解析、演繹推理教學時,也培養(yǎng)了護生的發(fā)散思維和推理能力;并且,護生在閱讀典型病例和自主拓展學習時,培養(yǎng)了自身獨立思考和自學能力,主動構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)。臨床帶教老師應用基于疾病定義概念圖聯(lián)合CBL教學時,不斷地對護生進行啟迪和點撥,培養(yǎng)護生的臨床思維能力,能全方位觀察病情變化,全面、標準化落實護理措施;最后,帶教老師對具體病例教學總結(jié),更是進一步幫助護生理清概念圖學習思路,讓護生真正達到從“學會”到“會學”的蛻變,培養(yǎng)其觸類旁通的遷移能力。從而實現(xiàn)了教學策略成功轉(zhuǎn)化為學習策略,提高護生的學習效率。