張小蘭,王在高

(安徽交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院 航海系，安徽 合肥 230051)

聽(tīng)力理解訓(xùn)練是提高學(xué)習(xí)者二語(yǔ)水平的重要手段之一。在二語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，不同水平的二語(yǔ)使用者對(duì)不同的聽(tīng)力語(yǔ)料可能存在兩種臨界的狀態(tài)，即“可理解”和“理解”。西方學(xué)者稱前者為“intelligibility”，后者為“comprehensibility”。本文從話語(yǔ)理解的認(rèn)知過(guò)程探討二者的區(qū)別和聯(lián)系及其對(duì)二語(yǔ)聽(tīng)力課程設(shè)計(jì)和教學(xué)資料制作的指導(dǎo)意義。

一、話語(yǔ)理解的認(rèn)知過(guò)程

聽(tīng)說(shuō)是人類話語(yǔ)生成與理解最普遍的一種形式?，F(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)家從語(yǔ)用學(xué)、心理學(xué)、信息學(xué)，甚至從醫(yī)學(xué)等多領(lǐng)域研究聽(tīng)力理解的認(rèn)知過(guò)程，其中最顯著的成果之一是英國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家卡特福德的語(yǔ)言轉(zhuǎn)換理論。近年來(lái)，我國(guó)學(xué)者對(duì)他的理論的譯介與研究不斷涌現(xiàn)，他的話語(yǔ)理解模式解釋了話語(yǔ)理解的認(rèn)知過(guò)程。

話語(yǔ)理解不僅與說(shuō)話者傳遞的言語(yǔ)信息有關(guān)，而且與聽(tīng)話者的認(rèn)知心理密切相關(guān)?？ㄌ馗５抡J(rèn)為，語(yǔ)言和語(yǔ)境兩個(gè)因素可能增加或減少話語(yǔ)理解的閾值，前者指語(yǔ)言符號(hào)的選擇、發(fā)音和結(jié)構(gòu)形式等，后者包括肢體語(yǔ)言和聽(tīng)話者的語(yǔ)言文化背景和經(jīng)歷。在話語(yǔ)生成的過(guò)程中，說(shuō)話者首先選擇適合語(yǔ)境的語(yǔ)言形式，包括詞匯、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和聲覺(jué)符號(hào)的選擇，然后用說(shuō)話者習(xí)慣的目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)言準(zhǔn)則和肢體語(yǔ)言實(shí)施話語(yǔ)。在話語(yǔ)實(shí)施過(guò)程中，詞匯發(fā)音不正確可能導(dǎo)致話語(yǔ)信息的遺失或曲解，從而影響聽(tīng)話者對(duì)話語(yǔ)的理解。在話語(yǔ)理解的過(guò)程中，聽(tīng)話者首先要正確識(shí)別聽(tīng)到的語(yǔ)言形式，然后把識(shí)別的語(yǔ)言符號(hào)與話語(yǔ)背景相關(guān)聯(lián)，用目標(biāo)語(yǔ)的話語(yǔ)準(zhǔn)則理解話語(yǔ)。這個(gè)過(guò)程涉及匹配聽(tīng)到的聲覺(jué)符號(hào)與他(她)腦中存儲(chǔ)的符號(hào)系統(tǒng)和語(yǔ)言背景知識(shí)的能力，如果匹配失敗，話語(yǔ)理解的正確性將受到影響。

二、話語(yǔ)的“可理解”與“理解”

卡特福德解釋了話語(yǔ)理解的認(rèn)知過(guò)程，區(qū)分了說(shuō)話者和聽(tīng)語(yǔ)者兩端的認(rèn)知活動(dòng)，卻忽略了兩個(gè)常見(jiàn)的語(yǔ)言現(xiàn)象：有時(shí)聽(tīng)話者能完全識(shí)別單個(gè)聲覺(jué)符號(hào)串，卻無(wú)法融會(huì)貫通，得其要義；有時(shí)聽(tīng)話者并未完全識(shí)別個(gè)體聲覺(jué)符號(hào)，卻能領(lǐng)會(huì)理解說(shuō)話者的意圖，也就是說(shuō)從說(shuō)話者的話語(yǔ)生成到聽(tīng)話者的話語(yǔ)理解并非線性和不可逆的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程中存在話語(yǔ)“可理解”與“理解”兩個(gè)既有區(qū)別又有聯(lián)系的臨界和可逆狀態(tài)。

從語(yǔ)言輸入與輸出的角度看，二者的主體不同?！翱衫斫狻敝傅氖钦f(shuō)話者的話語(yǔ)被理解的程度，而“理解”是指聽(tīng)話者對(duì)自己理解話語(yǔ)難易程度的評(píng)估。也就是說(shuō)，“可理解”的主體是說(shuō)話者，即語(yǔ)言輸入者，可以是本族語(yǔ)，也可以是目標(biāo)語(yǔ)的使用者，說(shuō)話者控制話語(yǔ)的有效性和可理解性，說(shuō)話者的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速、表達(dá)方式與內(nèi)容甚至是肢體語(yǔ)言會(huì)對(duì)“可理解”的程度產(chǎn)生一定的影響?！袄斫狻钡闹黧w是聽(tīng)話者，即話語(yǔ)信息的接受者，在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，一般是指目標(biāo)語(yǔ)的學(xué)習(xí)者。聽(tīng)話者控制話語(yǔ)理解的結(jié)果。聽(tīng)話者對(duì)話語(yǔ)理解的程度，不僅與話語(yǔ)的“可理解”程度相關(guān)，同時(shí)與聽(tīng)話者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的熟練程度、對(duì)語(yǔ)境的把握能力以及認(rèn)知的水平和能力密切聯(lián)系。

從話語(yǔ)理解的層次來(lái)看，二者的主體都是聽(tīng)話者，但理解的程度不同?！翱衫斫狻笔侵嘎?tīng)話者識(shí)別個(gè)體詞匯和話語(yǔ)的能力，“理解”是指在給定的語(yǔ)境聽(tīng)話者理解話語(yǔ)意義的能力。語(yǔ)言交際是個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，有時(shí)“可理解”增強(qiáng)了“理解”的程度，即聽(tīng)話者識(shí)別了個(gè)體詞匯之后，理解了話語(yǔ)意義，此時(shí)“可理解”與“理解”是正相關(guān)；有時(shí)聽(tīng)話者精確識(shí)別說(shuō)話者傳遞的每一詞匯，卻無(wú)法把握話語(yǔ)意義；有時(shí)聽(tīng)話者遺漏了說(shuō)話者傳遞的部分信息，但仍然能理解話語(yǔ)意義。“可理解”并非“理解”的先決條件，二者之間并非正相關(guān)。話語(yǔ)的可理解性高并不代表被理解的程度高，而被理解程度高的話語(yǔ)并非意味著可理解性高。從這個(gè)意義上說(shuō)，卡特福德把識(shí)別語(yǔ)言形式和話語(yǔ)理解作為理解語(yǔ)言意義的兩個(gè)認(rèn)知處理過(guò)程是值得商榷的，從“可理解”到“理解”并非是線性的。

三、卡特福德話語(yǔ)理解模式的整合

從以上的分析可以看出“可理解”和“理解”之間的區(qū)別和非線性關(guān)系。Wafa[1]引進(jìn)“自上而下”和“自下而上”兩個(gè)概念補(bǔ)充卡特福德從識(shí)別詞匯到理解話語(yǔ)的認(rèn)知過(guò)程。從信息加工的角度看，“自上而下”的信息加工方式從高層次的圖式和背景開(kāi)始，預(yù)測(cè)、推測(cè)、篩選、吸收或同化輸入信息，并以抽象化的結(jié)果結(jié)束；“自下而上”的理解方式從最具體最低層的圖式的示例化開(kāi)始，從具體到抽象，自下而上進(jìn)行，以高層次或較抽象的圖式的示例化或形成而結(jié)束[2]。

本族語(yǔ)使用者和非本族語(yǔ)使用者，甚至不同水平和層次的非本族語(yǔ)使用者之間，話語(yǔ)理解的認(rèn)知過(guò)程是不同的。本族語(yǔ)使用者更傾向于使用自上而下的認(rèn)知方式。在日常交際中聽(tīng)話者即使沒(méi)有識(shí)別說(shuō)話者所有的詞匯信息，但能根據(jù)語(yǔ)言背景文化猜測(cè)話語(yǔ)意義；相反，非本族語(yǔ)使用者，尤其是初級(jí)水平的非本族語(yǔ)使用者，則傾向于使用自下而上的認(rèn)知方式。由于缺乏背景文化知識(shí)和詞匯量，非本族語(yǔ)的聽(tīng)話者注意力集中在個(gè)體詞匯上，再匹配腦中存儲(chǔ)的背景文化知識(shí)和詞匯，進(jìn)行話語(yǔ)理解；而對(duì)水平較高的非本族語(yǔ)使用者來(lái)說(shuō)，盡管其話語(yǔ)理解過(guò)程相對(duì)復(fù)雜，但仍以自下而上的策略為主，只是相對(duì)初級(jí)水平的非本族語(yǔ)使用者來(lái)說(shuō)，其對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的詞匯、語(yǔ)法形式相對(duì)熟練，注意力集中在詞匯與背景文化和語(yǔ)境的匹配上，而非個(gè)別詞匯的識(shí)別上。當(dāng)無(wú)法完全識(shí)別個(gè)體詞匯時(shí)，水平較高的非本族語(yǔ)使用者能夠轉(zhuǎn)向自下而上的策略，從背景知識(shí)和語(yǔ)境入手，推測(cè)語(yǔ)義特征，進(jìn)而在詞匯和語(yǔ)法形式上找到證據(jù)。

Wafa對(duì)卡特福德話語(yǔ)理解模式的整合如圖1所示。

圖1 整合后的話語(yǔ)理解過(guò)程

整合后的話語(yǔ)理解模式顯示了聽(tīng)話者對(duì)說(shuō)話者所傳遞的信息并非總?cè)缯锨暗哪Ｊ剿?，先識(shí)別詞匯后理解加工，還可以忽略識(shí)別個(gè)體，從語(yǔ)境和背景知識(shí)入手，借助肢體語(yǔ)言自上而下地理解話語(yǔ)。新模式解釋了“可理解”和“理解”之間由于話語(yǔ)理解認(rèn)知方式不同所產(chǎn)生的區(qū)別，也展現(xiàn)了二者之間的非線性關(guān)系。

四、“可理解”與“理解”關(guān)系在二語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用

探討二語(yǔ)聽(tīng)力理解的認(rèn)知過(guò)程以及“可理解”與“理解”的關(guān)系，是為了更好地運(yùn)用理論指導(dǎo)我國(guó)的二語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)實(shí)踐。

首先，在課程設(shè)計(jì)方面，教師要對(duì)學(xué)生的二語(yǔ)水平展開(kāi)總體評(píng)估，了解學(xué)生話語(yǔ)理解的認(rèn)知特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上明確教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)教學(xué)目標(biāo)是識(shí)別個(gè)體詞匯時(shí)，教師應(yīng)提高話語(yǔ)的“可理解”性；當(dāng)教學(xué)目標(biāo)是話語(yǔ)意義理解時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生采取自下而上的策略，在“可理解”的基礎(chǔ)上聯(lián)系語(yǔ)境，借助肢體語(yǔ)言輔助話語(yǔ)意義理解。當(dāng)然，“理解”是比“可理解”更高層次的認(rèn)知過(guò)程。教師要遵循知識(shí)和技能的循序漸進(jìn)規(guī)律，當(dāng)學(xué)生的“可理解”提高到一定程度后，引導(dǎo)學(xué)生采取自上而下的策略理解話語(yǔ)意義，把聽(tīng)力教學(xué)從詞匯、句子層次轉(zhuǎn)向語(yǔ)篇層次。

其次，在教學(xué)資料選編方面，要因?qū)W生而異。根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，教學(xué)內(nèi)容難度略高于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知興趣。當(dāng)學(xué)生的二語(yǔ)水平較低時(shí)，教師應(yīng)選編“可理解”程度高的聽(tīng)力語(yǔ)料，先幫助學(xué)生構(gòu)建二語(yǔ)詞匯和背景文化知識(shí)，繼而鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生使用自上而下的話語(yǔ)理解策略；當(dāng)學(xué)生的二語(yǔ)水平較高時(shí)，聽(tīng)力語(yǔ)料的選編應(yīng)側(cè)重自上而下認(rèn)知思維的訓(xùn)練，提高語(yǔ)料的情境性和觀賞性，帶給學(xué)生美學(xué)感受。

最后，話語(yǔ)“可理解”程度高并非意味著“理解”程度高。隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化程度的加深，帶著各自母語(yǔ)腔調(diào)的人用同一種語(yǔ)言進(jìn)行工作和生活交流的現(xiàn)象越來(lái)越常見(jiàn)，也就是說(shuō)，盡管說(shuō)話者選用的詞匯或發(fā)音不太恰當(dāng)或標(biāo)準(zhǔn)，但特定的語(yǔ)境能使聽(tīng)話者推測(cè)出說(shuō)話者的意圖，從而證實(shí)說(shuō)話者傳遞的信息。這種互動(dòng)能促進(jìn)交際雙方調(diào)整語(yǔ)言溝通，促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。因此，在二語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)加強(qiáng)訓(xùn)練學(xué)生采取自上而下的認(rèn)知方式進(jìn)行話語(yǔ)理解，鼓勵(lì)學(xué)生用二語(yǔ)進(jìn)行互動(dòng)，盡量避免頻率過(guò)高的語(yǔ)法和發(fā)音糾錯(cuò)。

五、結(jié)語(yǔ)

教師對(duì)話語(yǔ)理解認(rèn)知活動(dòng)和過(guò)程的理解會(huì)對(duì)聽(tīng)力教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生影響。本文以卡特福德話語(yǔ)理解模式為依托，分析了二語(yǔ)聽(tīng)力理解中聽(tīng)懂個(gè)別單詞，但無(wú)法理解話語(yǔ)以及沒(méi)聽(tīng)出個(gè)別單詞卻能理解話語(yǔ)這兩種語(yǔ)言現(xiàn)象，提出并區(qū)別了話語(yǔ)“可理解”和“理解”兩個(gè)概念，在此基礎(chǔ)上，引進(jìn)“自上而下”和“自下而上”兩種認(rèn)知方式來(lái)整合卡特福德話語(yǔ)理解模式，進(jìn)一步闡述了話語(yǔ)“可理解”和“理解”的非線性和正相關(guān)關(guān)系。話語(yǔ)“可理解”和“理解”的區(qū)別和聯(lián)系對(duì)二語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)實(shí)踐具有一定的理論指導(dǎo)意義。