摘 要：《普通高中歷史課程標準》對高中歷史課程進行了如下界定：“通過高中歷史課程的學習，能使學生了解人類社會發(fā)展的基本脈絡，總結歷史經(jīng)驗教訓，繼承優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)，弘揚民族精神;學會用馬克思主義科學的歷史觀分析問題、解決問題;學習從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關系，進而關注中華民族以及全人類的歷史命運。通過高中歷史課程的學習，培養(yǎng)學生健全的人格，促進個性的健康發(fā)展。”可見，新課標指導下的高中歷史教學，不僅在于傳授歷史知識和訓練解題能力，更在于學生歷史素養(yǎng)和綜合能力的培養(yǎng)。基于此，立足高中歷史教學實際情況，針對核心素養(yǎng)視域下的高中歷史深度教學策略展開研究與

論述。

關鍵詞：核心素養(yǎng);高中歷史;深度教學

深度教學指的是轉變傳統(tǒng)教學淺顯化和機械化的現(xiàn)狀，引導學生深度理解知識內(nèi)涵，主動建構個性化的知識系統(tǒng)和意義系統(tǒng)，并有效遷移運用于解決真實情境中的問題，追求在獲得知識意義、建立學科思想、發(fā)展學科能力、豐富學科經(jīng)驗的基礎上養(yǎng)成學科核心素養(yǎng)。在高中歷史教學中開展深度教學，既是為了響應新課標理念的號召，也是為了滿足高中生發(fā)展的需求。基于此，本文從培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的視角，嘗試以教材資源、對比分析、合作探究、課堂活動和生活實際為平臺，探討如何在高中歷史教學中開展深度教學、促進學生全面發(fā)展。

一、以教材資源為平臺開展深度教學，培養(yǎng)學生唯物史觀

要培養(yǎng)學生的唯物史觀，就要引導學生用正確的思想和方法認識人類社會變化、發(fā)展的規(guī)律以及人類社會在變化、發(fā)展過程中的各類關系。事實上，在高中歷史教材中，蘊含著豐富的培養(yǎng)學生唯物史觀的教學資源。教師應該對這些資源進行深入挖掘與合理的利用，從而促進學生唯物史觀的形成與發(fā)展。

例如，在學習“殖民擴張與世界市場的拓展”的時候，教材中向學生介紹了荷蘭、英國的擴張史實以及這些史實對于荷蘭和英國的國民經(jīng)濟發(fā)展的影響。此時，如果教師只是停留在知識講解層面，顯然無法實現(xiàn)對學生唯物史觀的培養(yǎng)。相反，教師可以通過以下三個層面對教材資源進行深入挖掘：首先，要求學生自主閱讀課文，明確跟殖民擴張和世界市場拓展有關的史實，理清各歷史事件的時間線和先后順序，把握教材中的知識脈絡;其次，圍繞教材中的歷史事件，為學生進一步補充史實材料，并要求學生結合教材內(nèi)容和補充內(nèi)容，明確殖民擴張對荷蘭和英國等國的影響，認識到殖民攫取和資本發(fā)展之間的辯證關系，嘗試論證開辟新航路、實施殖民擴張以及世界市場拓展等一系列歷史動作發(fā)生的規(guī)律性與必然性;最后，要求學生以小組討論的方式，總結這段歷史對于當前世界經(jīng)濟發(fā)展的指導意義與警示作用，并嘗試總結這段歷史中體現(xiàn)出來的生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系之間的辯證關系。

教師通過對教材的深度挖掘，一方面，使學生能對史實材料進行分析與解讀，發(fā)現(xiàn)歷史事件背后蘊藏的客觀真理與基本規(guī)律，使學生能夠利用唯物史觀來觀察歷史的發(fā)展進程;另一方面，使學生做到“以史為鑒”，運用歷史學習中總結出來的思想與規(guī)律，對自己的社會實踐加以啟發(fā)與指導，從而促進學生唯物史觀的形成與發(fā)展，實現(xiàn)對學生核心素養(yǎng)的鍛煉與培養(yǎng)。

二、以對比分析為平臺開展深度教學，培養(yǎng)學生時空觀念

如果將每個歷史事件當成是獨立的事件來看，那么這些歷史事件就會成為“偶然事件”。然而，如果將這些歷史事件放到具體的歷史環(huán)境和社會背景之下，我們就會發(fā)現(xiàn)其必然性和規(guī)律性。因此，在高中歷史教學中，教師應該以對比分析為平臺，通過類似歷史事件的重點人物、發(fā)生背景、產(chǎn)生影響等因素的對比與分析，使學生能夠在不同的時空框架下觀察歷史、思考歷史、解讀歷史，促進學生時空觀念的形成。

例如，在學習“世界經(jīng)濟的區(qū)域集團化”的時候，“歐盟的建立”和“北美自由貿(mào)易區(qū)”雖然在時間上存在跨度，但是在建立的原因、涉及的領域、產(chǎn)生的影響等方面存在諸多相似之處。此時，教師可以要求學生對二者進行對比分析，從不同角度總結二者之間的相同和不同之處。

通過對比分析，不僅使學生對“歐盟的建立”和“北美自由貿(mào)易區(qū)”的相關知識有了更為全面而透徹的理解，也使學生學會從宏觀和微觀兩個視角來解讀歷史事件，從變化與傳承兩個維度來認識歷史問題，從而促進學生時空觀念的發(fā)展。

三、以合作探究為平臺開展深度教學，培養(yǎng)學生史料實證能力

史料是我們認識歷史的橋梁，也是我們研究歷史的依據(jù)。因此，在高中歷史教學中，教師應該重視學生史料實證能力的培養(yǎng)，為學生提供史料搜集、辨析、解讀與運用的機會，使學生在這一過程中逐漸形成史料實證能力。

例如，在學習“西周分封制與宗法制”的時候，教師可以進行以下教學設計：首先，在課前預習環(huán)節(jié)，要求學生以小組為單位，搜集跟“西周分封制和宗法制”有關的史料;其次，在課前導入環(huán)節(jié)，要求各組學生交流和分享史料搜集成果，并針對每個人搜集的史料的真實性和典型性加以辨析，選出最具真實性和典型性的史料，分享到班級群組，供全班學生進行閱讀與交流;再次，在知識講解環(huán)節(jié)，教師利用各組“選送”的史料，對于這部分內(nèi)容進行講解，并引導全體同學對于史料內(nèi)容進行再次甄別與解讀;最后，在課堂練習環(huán)節(jié)，要求學生再次進行史料搜集與利用，運用史料，說明西周分封制的作用及影響，同時對其作出客觀評價。

在“西周分封制與宗法制”的教學中，教師將史料搜集、甄別、解讀與運用的機會全部“下放”給學生，使學生的史料實證能力在合作探究中得到了全面培養(yǎng)與鍛煉，使學生的核心素養(yǎng)得到促進與發(fā)展。

四、以課堂活動為平臺開展深度教學，培養(yǎng)學生歷史解釋能力

歷史解釋能力指的是學生通過對史料的追溯、分析、評判與整合，分析歷史事物的起源、因果、趨勢、影響等的能力，是學生歷史綜合素養(yǎng)的體現(xiàn)。因此，在培養(yǎng)學生歷史解釋能力的時候，教師也應該采取綜合的教學方法，將歷史解釋能力訓練滲透于各種各樣的課堂活動中，使學生在體驗與實踐中形成能力、提升素質。

例如，在學習“辛亥革命”的時候，教師可以采取以下課堂活動，培養(yǎng)學生的歷史解釋能力：首先，采用情境展示的方式，展示若干段有關“辛亥革命”的短片，讓學生根據(jù)短片內(nèi)容猜測片中情境發(fā)生的時間、背景、寓意等;其次，采用知識問答的方式，給學生提供一段有關“辛亥革命”的史料，讓學生閱讀材料之后，以快問快答的方式，回答老師的問題;最后，采用短劇表演的方式，讓學生根據(jù)史料內(nèi)容，以短劇表演的方式，展示辛亥革命以后，我國在經(jīng)濟建設、社會風尚等各方面的變化。

教師通過組織課堂活動，使學生以史料為依據(jù)，對“辛亥革命”的相關內(nèi)容進行分析與評判，從而促進學生歷史解釋能力的提高。

五、以生活實際為平臺開展深度教學，培養(yǎng)學生家國情懷

高中生通過歷史學習，應該樹立正確的價值觀念和道德取向，能夠對正邪、好壞、善惡、美丑具備甄別和判斷能力，并樹立歷史正義感和社會責任感。與此同時，樹立熱愛祖國、熱愛人民的偉大情懷和“為中華之崛起而讀書”的遠大志向。在高中歷史教學中，如果教師單純依靠書本知識對學生進行家國情懷培養(yǎng)，則脫離了學生的認知能力和生活經(jīng)驗，降低了教學效率。相反，如果教師能夠結合生活實際，實現(xiàn)歷史與生活的結合，則能夠大大提高培養(yǎng)學生家國情懷的效率，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

例如，在學習“古代手工業(yè)的進步”時，教師可以在給學生介紹古代絲綢之路的同時，向學生介紹我國當前“一帶一路”的偉大倡議，并讓學生對于古代絲綢之路與當代“一帶一路”的背景、意義、影響等進行對比分析，讓學生不僅了解到古代絲綢之路的偉大之處，也認識到“一帶一路”的時代意義，使學生認識到中國在世界舞臺上發(fā)揮的重要作用和自身作為新時代青少年所肩負的責任和使命。

通過歷史與現(xiàn)代的結合和書本知識與生活實際的結合，教師能夠讓學生形成正確的價值觀念和積極的情感態(tài)度，并用這種觀念和態(tài)度指導自己的社會實踐，使學生用“正能量”武裝自己的頭腦，培養(yǎng)學生的家國情懷。

綜上所述，本文以新課標理念為指導，立足于高中歷史教學實際情況，嘗試以教材資源、對比分析、合作探究、課堂活動和生活實際為平臺，探討如何在高中歷史教學中開展深度教學、促進學生全面發(fā)展。

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作者簡介：傅林（1980—），男，漢族，重慶萬盛人，中學一級，大學本科，研究方向：中學歷史教學。