鄧 敏, 凌華莉, 王思雪

(四川省成都市第六人民醫(yī)院 神經(jīng)內(nèi)科, 四川 成都, 610051)

護(hù)理學(xué)屬于一門理論與實(shí)踐性均相對較強(qiáng)的學(xué)科，而臨床帶教屬于護(hù)理教學(xué)的重要組成部分，是護(hù)生向護(hù)士過渡的重要過程，加強(qiáng)護(hù)生護(hù)理帶教成為科學(xué)教學(xué)的一種延伸和深化，保證學(xué)生學(xué)以致用，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐完美結(jié)合[1]。由于護(hù)生在知識水平、能力、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等方面存在差異，因此教師在臨床教學(xué)中應(yīng)關(guān)注護(hù)生的差異性，做到因材施教[2-3]。目標(biāo)教學(xué)是根據(jù)大綱要求及護(hù)生的專業(yè)水平制定從簡單到復(fù)雜、由淺入深、從單一到綜合的教學(xué)方法[4]。在充分汲取國內(nèi)外現(xiàn)代化教育科學(xué)成果的基礎(chǔ)上，通過實(shí)施目標(biāo)教學(xué)模式帶教，彌補(bǔ)了常規(guī)帶教模式的不足[5]。科室在護(hù)理實(shí)習(xí)生臨床教學(xué)中運(yùn)用差異性教學(xué)策略結(jié)合目標(biāo)教學(xué)法設(shè)計(jì)的教學(xué)方案，取得了良好效果，現(xiàn)報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

將2016年1月—2018年12月在四川省成都市第六人民醫(yī)院神經(jīng)內(nèi)科實(shí)習(xí)的102名護(hù)生按照實(shí)習(xí)病區(qū)不同分為研究組與對照組。對照組48名，男5名，女43名；年齡17～21歲，平均(18.44±2.10)歲；本科10名，大專20名，中專18名。研究組54名，男4名，女50名；年齡17～21歲，平均(18.56±4.60)歲；本科9名、大專24名、中專21名。2組護(hù)生年齡、性別等一般資料比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。

1.2 方法

2組護(hù)生均按照實(shí)習(xí)大綱要求安排4周實(shí)習(xí)，帶教老師均為本科學(xué)歷，具有扎實(shí)的專業(yè)理論知識及操作技能。對照組采用“一對一”臨床帶教，參加院內(nèi)與科內(nèi)組織的理論知識培訓(xùn)，科室教學(xué)組老師在學(xué)生出科前進(jìn)行理論與操作考核。研究組運(yùn)用差異性教學(xué)策略結(jié)合目標(biāo)教學(xué)法設(shè)計(jì)教學(xué)方案。通過入科調(diào)查與考核制訂教學(xué)目標(biāo)與計(jì)劃，將教學(xué)任務(wù)細(xì)化到每周，教學(xué)效果評價(jià)由階段性考核與出科考核相結(jié)合。

1.2.1 尋找差異性： 入科后進(jìn)行理論與操作摸底考試，完成入科調(diào)查。入科調(diào)查包括護(hù)士一般資料、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)意愿、已掌握知識與操作、學(xué)習(xí)方法等。

1.2.2 目標(biāo)與計(jì)劃的制訂： 根據(jù)考核與調(diào)查結(jié)果，帶教老師在實(shí)習(xí)大綱框架內(nèi)制訂教學(xué)目標(biāo)與帶教計(jì)劃?？偰繕?biāo)：對急性缺血性腦卒中的急救、護(hù)理理論與技巧熟練掌握；基礎(chǔ)護(hù)理操作4周掌握≥3項(xiàng)。教學(xué)計(jì)劃分2個階段：第1—2周，主要學(xué)習(xí)神經(jīng)內(nèi)科常見基礎(chǔ)與?？谱o(hù)理操作，如鼻飼法、導(dǎo)尿術(shù)、吸痰護(hù)理等；第3—4周，進(jìn)一步熟悉急性缺血性腦卒中的急救與護(hù)理流程，包括靜脈溶栓急救流程、良肢位擺放、吞咽功能篩查等。

1.2.3 教學(xué)方案的實(shí)施： 教學(xué)組根據(jù)各教學(xué)目標(biāo)與計(jì)劃，安排本輪實(shí)習(xí)統(tǒng)一培訓(xùn)的理論與操作，制訂“小講課”與護(hù)理查房題目。題目難易適中、具有啟發(fā)性，有利于將理論知識與臨床護(hù)理緊密聯(lián)系?！靶≈v課”、護(hù)理查房、病例討論由本輪護(hù)生自行查閱書籍、資料，自學(xué)相關(guān)知識后進(jìn)行。教師組織并對講課內(nèi)容進(jìn)行點(diǎn)評與總結(jié)。

1.2.4 教學(xué)評價(jià)： 每個階段教師與學(xué)生進(jìn)行總結(jié)討論，對教學(xué)情況積極改進(jìn)。操作考核后教師點(diǎn)評不足并及時(shí)糾正。出科統(tǒng)一進(jìn)行理論與操作考核。

1.3 觀察指標(biāo)

出科前統(tǒng)一進(jìn)行理論與操作考核，考核分值0～100分，分值越高代表理論知識與操作能力越好。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

2 結(jié)果

2組護(hù)生均完成臨床實(shí)習(xí)。出科成績比較，研究組出科理論及操作考核成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見表1。

表1 2組護(hù)生出科考試成績 分

3 討論

差異性教學(xué)策略來自于Tomlinson的差異教學(xué)理論，Tomlinson將其定義為“一種根據(jù)學(xué)生不同的準(zhǔn)備狀態(tài)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和興趣而不斷調(diào)整變化教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程的教學(xué),它需要教師預(yù)先積極地做好教學(xué)規(guī)劃,目的在于保證每一位學(xué)生最大限度地實(shí)現(xiàn)最有效的學(xué)習(xí)”[6]。傳統(tǒng)一對一的帶教模式雖然可以增強(qiáng)帶教老師榮譽(yù)感與責(zé)任感，做到教學(xué)相長[7]，但在教學(xué)目標(biāo)和方法上采取“等量、同速、同要求”的目標(biāo)和方法， 很少考慮護(hù)生的差異性[8]。而通過入科調(diào)查、理論、操作考核發(fā)現(xiàn)護(hù)生學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)，即在學(xué)習(xí)新知識之前已具有的知識基礎(chǔ)，對于新知識的學(xué)習(xí)具有重要作用[9]。這種情況下，教師能夠根據(jù)護(hù)士的性格、能力、特長及文化基礎(chǔ)等具體情況，做到因人施教， 教師自身也轉(zhuǎn)變?yōu)橹R建構(gòu)的促進(jìn)者、學(xué)科專家、信息的咨詢者[10-11]。

傳統(tǒng)帶教過程中，帶教老師往往憑借自己的經(jīng)驗(yàn)開展每日實(shí)際工作內(nèi)容教學(xué)，缺乏細(xì)致的計(jì)劃及系統(tǒng)、規(guī)范的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)[12]。在差異性教學(xué)策略的基礎(chǔ)上，通過結(jié)合目標(biāo)教學(xué)法，制定與學(xué)生準(zhǔn)備狀態(tài)相匹配的教學(xué)目標(biāo)，可以推動學(xué)生獲得新的知識、技能和體驗(yàn)。當(dāng)學(xué)生面臨“適度的挑戰(zhàn)”時(shí)，真正的“學(xué)習(xí)過程”才會發(fā)生[13]。若教學(xué)目標(biāo)太難，學(xué)生就可能放棄努力，沒有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)也不能引起學(xué)習(xí)的興趣。通過入科考核能夠發(fā)現(xiàn)護(hù)生知識盲區(qū)，制訂難度適中的教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)教學(xué)工作目標(biāo)化、規(guī)范化，保證了教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)，提高了教學(xué)質(zhì)量[14]。

教學(xué)評價(jià)應(yīng)全面、客觀地針對教學(xué)過程中的各個環(huán)節(jié)[15]，而再教育的目的是使學(xué)生能夠不斷自我更新知識，成為自覺的終身學(xué)習(xí)者[16]。出科考核作為一種即時(shí)性評價(jià)，能不斷鼓勵護(hù)生掌握更多的新技能，護(hù)生也清晰地知道自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進(jìn)主動學(xué)習(xí)，以達(dá)到甚至超越教學(xué)目標(biāo)。本研究結(jié)果顯示，研究組出科理論及操作考核成績均高于對照組(P<0.05)，提示基于差異性教學(xué)策略結(jié)合目標(biāo)教學(xué)法的臨床帶教能夠有效提升護(hù)生理論知識及操作技能。在差異性教學(xué)應(yīng)用過程中，理論試卷的設(shè)計(jì)是否能夠準(zhǔn)確的突出教學(xué)的難點(diǎn)與重點(diǎn)，是否能區(qū)分出不同層次的護(hù)生，是臨床帶教老師需要思考的重點(diǎn)。此外，差異性教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)水平受帶教老師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、知識水平的影響而存在差異[17]。

綜上所述，在臨床護(hù)理教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用差異性教學(xué)策略結(jié)合目標(biāo)教學(xué)法，能夠在兼顧教學(xué)對象個體差異性的同時(shí)，層次性提高教學(xué)質(zhì)量，保證教學(xué)計(jì)劃實(shí)施，提高教學(xué)質(zhì)量。