陳麗花

（江蘇省蘇州市張家港市南豐小學，江蘇張家港 215628）

引 言

追問，是指課堂教學的過程中教師根據(jù)學生的回答，進行的“二度提問”，通過對學生的思維進行疏導、點撥，將學生的眼光引向問題的關鍵處，幫助其掌握知識的本質(zhì)，加快其新知內(nèi)化的歷程，完成知識體系的建構[1]。在以往的課堂教學中，很多教師采取一問一答的教學模式，滿足于簡單的“對”“錯”的回答，缺少追問的環(huán)節(jié)，這樣的問答表面上熱熱鬧鬧，實際上并沒有讓學生得到實質(zhì)性的發(fā)展。因此，在以后的教學中，教師應注重設計優(yōu)質(zhì)、高效的數(shù)學問題，并注重追問，將學生的思維不斷引向深入，使其掌握知識的本質(zhì)，完成知識體系的構建，從而讓數(shù)學課堂彰顯生命的活力和精彩。

一、巧用追問，設計“陷阱”

小學生由于年齡較小，在學習的過程中難免會產(chǎn)生負遷移的現(xiàn)象，無法實現(xiàn)新知的內(nèi)化，進而導致在后續(xù)的學習過程中產(chǎn)生這樣或者那樣的錯誤。因此，在小學數(shù)學課堂中，教師應通過追問設疑，激起學生的認知沖突，促進學生自主探索和努力思考，從而真正幫助學生從“半知不解”走向“徹底了解”。

例如，在教學“3 的倍數(shù)的特征”時，教師首先通過問題幫助學生回顧了舊知：“通過上堂課的學習，你們還記得2 的倍數(shù)有什么特征嗎？”學生回答：“2 的倍數(shù)的特征應從個位上的數(shù)進行判斷，都是0、2、4、6、8?！苯又處熛?qū)W生問道：“5 的倍數(shù)的特征，應具備什么呢？”學生回答：“從個位上的數(shù)進行判斷，個位上要么是0 要么是5。”聽了學生的回答后，教師進行追問：“那大家覺得3 的倍數(shù)會有什么特征？”課堂陷入了短暫的沉默，不一會兒，有些學生回答：“一個數(shù)的個位上是3、6、9，那么它就是3 的倍數(shù)?！憋@然，這是學生根據(jù)已有的知識經(jīng)驗進行的猜想，落入了教師預設的“陷阱”之中。于是，教師接著追問：“能否舉例驗證所作猜想的正確性？”學生很快進入了對新知識的探索中，并且迅速發(fā)現(xiàn)了問題：13、16、19、23、26、29 等，并不是3 的倍數(shù)，但27 的個位上是7，卻是3 的倍數(shù)，這是什么原因呢？這種強烈的沖突，促使學生進入了新一輪的探索中。

二、巧用追問，促進理解

數(shù)學知識抽象、復雜，致使有些學生在學習的過程中難以快速地掌握所學知識，無法深入知識的本質(zhì)。因此，在課堂教學的過程中，教師應對課堂生成進行加工性處理，降低學習的難度，提出加工性問題，實施追問，把學生的思維引向縱深，使學生沿著追問的問題拾級而上，并將所學新知及時融入原有的知識體系中，從而形成結構性知識。

例如，在教學長方形的面積時，教師讓學生在課前準備了很多邊長為1 厘米的小正方形紙片，在課堂上讓學生將12個邊長為1 厘米的小正方形拼一個長方形。學生很快便拼出了幾種不同的長方形：①長12 厘米、寬1 厘米；②長6 厘米、寬2 厘米；③長4 厘米、寬3 厘米。教師運用多媒體進行了演示，并讓學生思考：“在拼的過程中，什么沒有變？”學生們回答：“面積沒有變，都是12 平方厘米。”教師進行追問：“什么變了？”學生回答：“長和寬變了，它們的形狀也變了?！痹诖嘶A上，教師繼續(xù)追問：“那么，長方形的面積該怎樣進行計算？”學生順利地總結出了長方形的面積計算公式。上述案例中，教師根據(jù)教學內(nèi)容巧妙地為學生設計了動手操作活動，讓學生在實際動手操作的過程中積累了豐富的感性經(jīng)驗，隨后進行針對性的提問以引發(fā)學生思考，加深了其對所學知識的理解。

三、巧用追問，有效糾錯

小學數(shù)學課堂教學中，學生在回答問題的過程中難免會出現(xiàn)失誤，對此，教師不能直接打壓，也不能不理不睬，因為那樣會挫傷學生學習的信心和熱情。因此，在課堂教學的過程中，教師可以針對學生的錯誤，進行及時追問，引發(fā)學生的思考和討論，讓學生在“自我否定”的過程中通過反思找出錯誤的根源，以更好地掌握所學知識，避免在后續(xù)的學習過程中出現(xiàn)類似的錯誤。

例如，在教學長方形的周長時，教師出示了這樣一道題目：“將邊長為18 厘米的正方形，平均分成9 個小正方形，每個小正方形的周長是多少厘米？”題目出示后，學生認為題目很簡單，迅速進入了列式計算中。不一會兒，便有學生說出了自己的算法：18×4=72（厘米），72÷9=8（厘米），其他學生也隨聲附和。從學生們所列的算式中不難發(fā)現(xiàn)，學生們并沒有把握住題目的要領，出現(xiàn)了錯誤。教師此時沒有立即對學生的算法進行否定，而是向?qū)W生追問：“分成后的小正方形的邊長是幾厘米？”課堂陷入了短暫的沉默，很快便有學生說出分成后的小正方形的邊長是3 厘米，教師接著追問：“邊長3厘米的正方形，周長是多少？”學生們異口同聲地回答：“12厘米?！苯處煕]有滿足于此，而是繼續(xù)追問：“原先的算法錯在哪里？”經(jīng)過分析，學生找出了錯因，并及時進行了改正，避免后續(xù)再次出錯。上述案例，教師面對學生的錯誤，并沒有“全盤托出”灌輸給學生，而是通過問題教學，配合使用追問方式，讓學生的思維走向深入，找出錯因，觸及知識的本質(zhì)，真正讓學生做到“知其然更知其所以然”。

四、巧用追問，發(fā)散思維

發(fā)散思維是學生應當具備的一種重要的數(shù)學能力，也是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的有效途徑，數(shù)學課堂是培養(yǎng)學生發(fā)散思維的主要陣地，教師應將培養(yǎng)學生的發(fā)散思維的教學落到實處。追問是課堂教學的重要一環(huán)，教師應根據(jù)課堂推進的情況，進行補充性或拓展性提問，幫助學生突破思維的束縛，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造性思維，強化學生對所學知識的印象和記憶，從而提升學生思維的靈活性和深刻性。

例如，在教學“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”時，教師給出例題：“幼兒園購進12 箱迷你南瓜，每箱24 元。一共要多少元?”這道題目的數(shù)量關系很簡單，學生們輕松地列出算式：24×12= ，顯然這是一道兩位數(shù)乘兩位數(shù)的算式，筆算的方法還沒有學，可以怎樣算呢？有的學生想到了估算，將24估成20，將12 估成10，20×10=200，結果應該是200 元左右。教師追問道：“估算并不能得出準確值，有辦法算出準確值嗎？”有學生說：“可以將12 箱分成10 箱和2 箱，先算10箱的錢為240 元，最后算2 箱的錢為48 元，再相加就是288元?！闭斀處煖蕚湟龑W生進行豎式計算時，突然有學生說：“老師，還有別的算法?！贝藭r，教師沒有不理不睬，而是放慢授課的腳步，追問說：“能不能具體說說你的算法？”學生接著說：“6 個2 箱是12 箱，可以先算2 箱多少錢，再乘6?！甭犃诉@個學生的回答，其他學生恍然大悟，紛紛按照那個學生的算法進行嘗試并算出了結果。上述案例，教師面對課堂中的問題生成，沒有進行冷處理，而是適時追問，發(fā)散了學生的思維，讓學生意識到同樣的算式可以有不同的算法，彰顯出同樣的精彩，從而有效地培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造性思維能力。

結 語

總之，追問是一門技術，也是一門藝術，可以延伸學生學習的境界，提升學生思維的深刻性。因此，在今后的課堂教學中，教師應發(fā)揮教育機智，注重運用追問技巧，促進學生自主思考，培養(yǎng)學生良好的思維能力，發(fā)展學生的數(shù)學核心素養(yǎng)，實現(xiàn)小學數(shù)學教學的可持續(xù)性發(fā)展。