賴新東

摘 要：教師可按照教學目標的需要，從“讀懂了什么？想到了什么？聽到了什么？看到了什么？”四方面要求，指導(dǎo)學生走進課文的字里行間，體會課文文字背后的內(nèi)涵和作者所表達的情境，只有理解課文內(nèi)容和感受作者的情感，這樣才能達到預(yù)期的教學效果。

關(guān)鍵詞：情境式;閱讀教學;有效性

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》提出：“閱讀是學生的個性化行為，教師應(yīng)引導(dǎo)學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解、體驗、感悟和思考，從而受到情感熏陶，獲得思想啟迪。”因此，在教學中教師要重視學生的學習感受，不應(yīng)以教師片面的個人思維分析來代替學生的閱讀實踐，也不能以全班集體朗讀來代替學生的個性閱讀。

然而在實際教學中，筆者發(fā)現(xiàn)許多教師雖然講解的時間多，花費的心血大，但收效甚微。筆者依據(jù)多年的教學經(jīng)驗認為：教師可按照教學目標的需要，從“讀懂了什么？想到了什么？聽到了什么？看到了什么？”四方面要求，指導(dǎo)學生走進課文的字里行間，體會課文文字背后的內(nèi)涵和作者所創(chuàng)設(shè)的情境，只有理解課文內(nèi)容和感受作者的情感，這樣才能達到預(yù)期的教學效果。

一、情境問題的有效設(shè)計

問題的設(shè)計有沒有符合課文的情境，有沒有緊扣文本重難點，能不能幫助學生體驗感悟是衡量問題有效性的前提條件。緊扣文本主題，發(fā)人深思的教學問題能幫助學生點燃思維的火花，引起思想的共鳴，從而調(diào)動學生參與探索文本的積極性與主動性。問題的設(shè)計具有啟發(fā)性，又能立足學生的生活和學習實際，能使學生積極閱讀課文，深入思考。簡而言之，這種問題就是學生沒有經(jīng)過閱讀就答不出來，但通過深入閱讀、整體感知、討論思考之后大部分學生都能回答出來的。這種讓學生在原有水平的基礎(chǔ)上通過“想一想”“跳一跳”“摘果子”的問題設(shè)計，一方面有利于培養(yǎng)學生學習的成就感，另一方面也有利于幫助學生養(yǎng)成研讀文本的習慣，從而提高學生分析歸納問題的能力，掌握作者寫作手法及表達方法。

如在教學《黃河是怎樣變化的》這一略讀課文時，千萬不能以教學講讀課文的方法逐句逐段去分析講解，而應(yīng)緊緊圍繞“原來的黃河是什么樣子的？現(xiàn)在黃河發(fā)生了哪些變化？形成這種變化的原因是什么？”這三個問題引導(dǎo)學生通過自讀課文、合作探究、解決問題即可。再引導(dǎo)學生理解課文的說明方法，使其很自然地對整篇課文作了整合思考，清楚地了解黃河是怎樣變化的。

二、情境朗讀的有效指導(dǎo)

新課標指出：“在語文閱讀教學中，教師要重視朗讀指導(dǎo)，要引導(dǎo)學生在讀中整體感知，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶?！?/p>

由此可見，一個有經(jīng)驗的教師無論是在文本解讀，還是在情感體驗中都能重視學生的朗讀訓(xùn)練指導(dǎo)，能將朗讀訓(xùn)練貫穿始終。俗話說“以讀促理解，以讀促感悟?！睂W生只有通過朗讀才能感知課文的內(nèi)容，體會文本的意境，感悟作者的心靈世界，也只有通過朗讀才能發(fā)現(xiàn)作者寫作時謀篇布局、潛詞用句、語法修辭等規(guī)律特性。因此，在朗讀指導(dǎo)時，教師應(yīng)緊抓文本中的關(guān)鍵詞句和重點段落，引導(dǎo)學生帶著情感走進文本，細讀揣摩，“讀”出作者表達的意境，“品”出文字背后的畫面。

如教學《亡羊補牢》一課，在體會養(yǎng)羊人及街坊不同心態(tài)時，可精心設(shè)計這樣的情境加以角色引讀訓(xùn)練：

街坊（著急地）地勸他說：“趕快把羊圈修一修，堵上那個窟窿吧！”

養(yǎng)羊人（無所謂地）說：“羊已經(jīng)丟了，還修羊圈干什么呢？”

街坊（擔心地）地勸他說：“趕快把羊圈修一修，堵上那個窟窿吧?！?/p>

養(yǎng)羊人（無動于衷地）說：“羊已經(jīng)丟了，還修羊圈干什么呢？”

……

這樣的設(shè)計既體現(xiàn)了朗讀指導(dǎo)的層次性和有效性，也讓學生在讀中感受到養(yǎng)羊人及街坊內(nèi)心感受。

三、情境練筆的有效設(shè)置

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》指出：“讓學生在閱讀中學會寫作?！比欢趯嶋H教學中，很多教師往往只注重引導(dǎo)學生對文本的閱讀理解，忽視對作者寫作方法的遷移運用。這種“重讀忽寫”的教學觀念嚴重制約著學生的寫作水平。筆者認為：讀是學生對課文的理解吸收，寫是學生對所學知識的理解表達。只有理解性地吸收，才能創(chuàng)造性地表達?，F(xiàn)在的課堂缺的不是學生對文本的感悟理解，而是對文字的學以致用。

因此，教學中教師應(yīng)把語言文字的運用和課文內(nèi)容的理解有機地結(jié)合起來，適時抓住課文“留白”處，相機引導(dǎo)學生結(jié)合課文內(nèi)容展開合理、豐富的想象，用“模仿遷移、改編故事、補充情節(jié)、抒發(fā)感想”的形式創(chuàng)造學生練筆的情境，從而真正提高學生“活用文字”的寫作水平。但值得注意的是：情境練筆并不是流于形式、簡單膚淺的練筆，練筆的內(nèi)容要有針對性、有效性，既要結(jié)合文本，又要拓展遷移。

如：在學習完《一個小村莊的故事》后，學生如臨其境，明白了亂砍濫伐樹木，破壞環(huán)境的危害。此時，引導(dǎo)學生適時進行小練筆，如：“小村莊的幸存者今后會怎么做？許多年之后的村莊又會變成什么樣子？”這樣的練筆形式有助于學生在把握課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，升華學生對文本內(nèi)涵的理解，真正落實讀中學寫，以寫促悟的學習效果。而不是設(shè)計“你想對小村莊的村民說些什么？”或“讀完課文，你有什么體會？”這些類似思想教育，流于形式的小練筆來代替有效的讀寫結(jié)合。

提高語文閱讀教學的有效性是所有語文教師追求的永恒目標，教師只有基于熟知語文課程標準的基礎(chǔ)，準確把握教學內(nèi)容，選擇行之有效的教學方法，精準設(shè)計問題，引導(dǎo)學生通過讀、悟、寫等學習方式理解文本的基礎(chǔ)上，才能提高學生的語文綜合素養(yǎng)。

參考文獻：

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[2]趙飛.農(nóng)村小學語文個性化閱讀教學有效策略探究[J].考試周刊，2019（1）.

編輯 李燁艷