熊柳慧子

摘要：針對中韓高校合作辦學(xué)項目開設(shè)歷史短，與之相關(guān)的韓語教學(xué)研究較少。中韓高校合作辦學(xué)韓語（朝鮮語）教學(xué)里的韓語課程不是作為專業(yè)課而是以公共必修課的形式出現(xiàn)，教育對象為三年制?？粕?，在教學(xué)改革新理念提出的大背景下，為達到良好的教學(xué)效果，順利地推進項目的運行，教師應(yīng)把好語言關(guān)，因材施教，與時俱進地開展韓語教學(xué)。

關(guān)鍵詞：韓語教學(xué);公共必修; 項目運行;教學(xué)改革;因材施教

一、合作辦學(xué)概況

近年來為了滿足社會對復(fù)合型人才的需求，更好地培養(yǎng)出具有多元化視角的符合時代要求的人才，國內(nèi)高校和國外高校積極開展合作辦學(xué)項目，以此加強校際之間的溝通，學(xué)生之間的溝通以及中外文化的溝通。在合作辦學(xué)項目的非學(xué)歷項目板塊里，學(xué)生在中方學(xué)校修得相應(yīng)的學(xué)分后，通過語言等級考試即可入學(xué)至合作院校，畢業(yè)后獲得外方學(xué)校頒發(fā)的學(xué)歷學(xué)位證書。例如，成都大學(xué)海外教育學(xué)院和韓國嶺南大學(xué)2016年開展的合作辦學(xué)項目采取了3+2的專升本合作模式，學(xué)生在成都大學(xué)進行為期三年的工程造價專業(yè)課學(xué)習(xí)以及韓語課程（公共課）的學(xué)習(xí)，大三第二學(xué)期所有專業(yè)課合格，韓語水平達到韓方院校要求的標(biāo)準(zhǔn)，即可順利入學(xué)嶺南大學(xué)三年級，畢業(yè)后順利拿到該校的本科學(xué)歷學(xué)位證書。

目前國內(nèi)眾開設(shè)了韓語（朝鮮語）專業(yè)的高校里的韓語課程建設(shè)雖在不斷創(chuàng)新，教學(xué)資源，師資配備齊全，但其教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)模式并不適用于所有高校的韓語教學(xué)。本文提到的合作辦學(xué)項目的韓語教學(xué)的教學(xué)對象、教學(xué)目標(biāo)并不同于韓語專業(yè)教學(xué)，就辦學(xué)時間來看，遠遠不如各高校的韓語專業(yè)辦學(xué)歷史久遠，這就導(dǎo)致教材、資源、教法、師資的缺乏;就教學(xué)效果來看，中韓合作培養(yǎng)項目學(xué)生臨近畢業(yè)，仍存在著韓語水平不達標(biāo)，無法入學(xué)韓方高校的情況。這正是合作培養(yǎng)項目缺乏特色化培養(yǎng)，與本科專業(yè)人才培養(yǎng)模式同質(zhì)化所導(dǎo)致。

二、教學(xué)對象的特殊性

合作辦學(xué)專升本項目的教育對象為三年制?？粕?，學(xué)生的語言學(xué)習(xí)能力較韓語專業(yè)本科生而言相對薄弱，在此項目中，韓語課程不是作為專業(yè)課而是作為公共必修課出現(xiàn)，這就更加導(dǎo)致了學(xué)生語言學(xué)習(xí)精力的分散和重視度的不足。再者，合作辦學(xué)學(xué)生高中時期理科生，大多不擅長死記硬背，而擅長代入和推導(dǎo)，故大部分學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中，對背誦、記憶環(huán)節(jié)有著抵觸情緒，缺乏動機，缺乏積極性。例如，成都大學(xué)與嶺南大學(xué)的3+2合作辦學(xué)項目的學(xué)生存在明顯的入學(xué)普遍成績偏，自主學(xué)習(xí)意識不強，缺乏語言學(xué)習(xí)的動力等現(xiàn)象。

三、合作辦學(xué)韓語教育存在的問題

由于中韓合作辦學(xué)項目發(fā)展歷程尚段，教材與教法無法與實際情況相匹配，大多借鑒韓語本科專業(yè)的教材來授課，但這些教材不符合教授對象的接受程度和實際水平。很多中韓合作辦學(xué)的中方學(xué)校開設(shè)了部分韓方教授直接教授的課程，例如，成都大學(xué)與嶺南大學(xué)的合作辦學(xué)項目里設(shè)置論文每學(xué)期有四周的時間由韓國嶺南大學(xué)建筑系的教授主導(dǎo)授課。雖一定程度上幫助學(xué)生提高了建筑方面的韓語詞匯的積累，但教材未成體系，降低了韓方教授的授課質(zhì)量，不利于授課資源的整合。

其次，相關(guān)師資匱乏，專業(yè)課老師和韓語課老師只能負責(zé)單面的內(nèi)容，并不能兼顧專業(yè)和韓語。這導(dǎo)致教師并不能完全銜接好專業(yè)學(xué)習(xí)和韓語學(xué)習(xí)的培養(yǎng)，專業(yè)老師無法對接韓方高校的教育模式和內(nèi)容，韓語老師無法了解學(xué)生入學(xué)韓國后實際所需的建筑專業(yè)韓語。

四、合作辦學(xué)韓語教學(xué)模式初探

傳統(tǒng)教學(xué)里教師是課堂上唯一的目的語輸入者，課堂基本上是在教師的掌控之中。但這種以老師為主學(xué)生為輔的注入式教學(xué)模式并不符合合作辦學(xué)學(xué)生的實際情況，傳統(tǒng)教學(xué)法適用于本身就具有強烈的韓語學(xué)習(xí)動機的，學(xué)習(xí)能力較強的韓語專業(yè)學(xué)生。所以，在探索教學(xué)模式之前首先要明確教學(xué)目的，明確重點難點以及如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，與學(xué)生進行良好互動。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生更多地參與課堂，構(gòu)建合適的教學(xué)情境，讓學(xué)生有機會進行韓語的實際運用，以此激發(fā)學(xué)生的積極性，提升課學(xué)生的課堂參與度。

任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)法不同于傳統(tǒng)教學(xué)模式，適用于合作辦學(xué)項目韓語課堂。教師在授課過程中引導(dǎo)學(xué)生圍繞一個任務(wù)進行教學(xué)，通過問題的驅(qū)動與實際操作進行，讓學(xué)生通過實際操作完成任務(wù)。這樣的任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)法能夠?qū)⒊橄蟮睦碚撝R變?yōu)榫唧w的操作內(nèi)容，學(xué)生為主體，課堂面貌煥然一新，更高效地完成教學(xué)任務(wù)。在合作辦學(xué)韓語教學(xué)中，教師應(yīng)把課堂知識與實際情景相結(jié)合，合理分配任務(wù)和角色。例如，在講授韓國大學(xué)課堂用語時，教師可以將學(xué)生分組，設(shè)定角色，協(xié)助學(xué)生完成對話交流，再進行小組評比。在完成任務(wù)期間，教師需要對學(xué)生進行及時指導(dǎo)，任務(wù)結(jié)束后，教師要通過鼓勵的方式讓學(xué)生找到學(xué)習(xí)的樂趣和自信心。學(xué)生在此過程中能夠充分發(fā)揮主觀能動性，在良好的學(xué)習(xí)氛圍中提升學(xué)習(xí)效率。

除此之外，教師應(yīng)組成團隊研究編寫真正適合三年制非韓語專業(yè)學(xué)生的韓語教材，加強和合作院校的聯(lián)系，開展教研會，共商教學(xué)計劃與教學(xué)策略幫助學(xué)生順利入學(xué)國外合作院校，為繼續(xù)教育打下堅實的基礎(chǔ)。

五、結(jié)束語

在教學(xué)實踐中，沒有哪一種教學(xué)方法是完美的。任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)模式雖能調(diào)動學(xué)生的積極性，但也對教師的課堂能力有很高的要求，如果教師沒能起到良好的引導(dǎo)效果，則無法保證良好的課堂秩序。如果想要保證每個學(xué)生都能完成課堂任務(wù)，任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)法在人數(shù)多的大班里較難實施，更適用于小班教學(xué)。教師應(yīng)該根據(jù)實際情況，因材施教，激發(fā)學(xué)生的積極性，提高學(xué)生的課堂參與度，課下豐富考核方法，全面測評學(xué)生的語言水平，不拘泥于某一種教學(xué)方法，從而更好地完成教學(xué)任務(wù)，推進合作辦學(xué)的運行。

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