摘 要：幼小銜接旨在幫助兒童順利完成從學(xué)前兒童向?qū)W齡兒童的過渡。當(dāng)前，一些幼兒園教師認(rèn)為去小學(xué)化與幼小銜接存在矛盾，在幼小銜接的實施過程中找不到重點。通過對學(xué)前兒童和學(xué)齡兒童不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法和發(fā)展目標(biāo)進行對比可以找到幼小銜接的重點，幼兒教師應(yīng)依據(jù)幼小銜接重點對課程設(shè)置、教學(xué)模式和教學(xué)評價做出變革。

關(guān)鍵詞：去小學(xué)化;幼小銜接;幼兒教師

中圖分類號：G61文獻標(biāo)識碼：A文章編號：2095-5995（2019）06-0077-03

讓兒童從幼兒園平穩(wěn)過渡到小學(xué)是幼兒園工作的重要內(nèi)容?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）明確提出，“幼兒園要與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為兒童的發(fā)展創(chuàng)造良好條件”[1]?！?—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）明確提出要加強規(guī)范管理，做好幼小銜接。但是有研究表明，當(dāng)前許多兒童從幼兒園到小學(xué)后都存在不同程度的適宜性問題。[2]一些幼兒園嘗試解決幼小銜接問題，卻又陷入幼兒園小學(xué)化的問題中，出現(xiàn)小學(xué)化傾向?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》明確要求，幼兒園教育要堅決克服和糾正幼兒園小學(xué)化傾向。在這一背景下，幼兒園的教育實踐似乎出現(xiàn)了難以調(diào)和的矛盾。

近年來，發(fā)展適宜性實踐（Developmentally Appropriate Practice，DAP）被引入中國。這項由美國兒童教育協(xié)會（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）于1987年針對美國學(xué)前教育小學(xué)化現(xiàn)象提出的教育指導(dǎo)理念，為解決當(dāng)前我國學(xué)前教育的幼小銜接問題提供了新的視角。

一、對幼小銜接中銜接點的思考

幼小銜接指的是兒童從幼兒園學(xué)習(xí)到小學(xué)學(xué)習(xí)的無縫對接，所要解決的問題是使兒童進入小學(xué)時能順利適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)方式，更快更好地接受小學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（一）發(fā)展適宜性實踐給我們的啟示

發(fā)展適宜性實踐理念的核心思想包括以下三方面的課程主張：兒童年齡的適宜，兒童個別差異的適宜，社會、文化的適宜。[3]

第一，兒童年齡的適宜。不同年齡階段的兒童在身心發(fā)展方面會表現(xiàn)出不同的特點。教師在教育教學(xué)中應(yīng)基于兒童的年齡特點，組織適合兒童的活動，選擇合適的教育內(nèi)容，促進兒童的發(fā)展。

第二，兒童個別差異的適宜。不同兒童的發(fā)展具有個體差異性，教師要充分尊重兒童的個體差異，了解班級里每位兒童的特質(zhì)、興趣及需要，并有針對性地調(diào)整教育方式，使每個兒童都能獲得適合的發(fā)展。

第三，社會、文化的適宜。這主要是指教師需要具備關(guān)于兒童所屬的社會和文化背景的知識，以提供有意義的、和兒童文化社會相關(guān)的并能尊重兒童及其家庭的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

由此可見，幼小銜接既要適合幼兒的年齡特征（共性），又要照顧幼兒的個性差異（個性），還要建立在幼兒已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)之上。

（一）從發(fā)展目標(biāo)的差異看幼小銜接的銜接點

《指南》從健康、社會、科學(xué)、語言、藝術(shù)五大領(lǐng)域?qū)W(xué)前兒童在各個時期的發(fā)展都做了明確的要求。例如，大班下學(xué)期幼兒語言發(fā)展目標(biāo)包括8個方面，分別是：（1）能聽懂教師較復(fù)雜的多重指令。（2）在集體活動中說話時態(tài)度大方自然，能根據(jù)場合的需要調(diào)節(jié)自己的音量、語速。（3）能在教師指導(dǎo)下閱讀、欣賞優(yōu)秀的兒童文學(xué)作品，理解作品的內(nèi)容，感受作品的意境。（4）能根據(jù)作品提供的想象線索，聯(lián)系個人經(jīng)驗，擴展想象，創(chuàng)造性地進行表達。（5）能與同伴合作有表情地表演詩歌、童話故事。（6）能看懂單頁多幅的兒童圖畫書。（7）對學(xué)習(xí)漢字有興趣，已初步了解漢字與實物、圖片間的對應(yīng)關(guān)系。有閱讀圖書中與畫面直接對應(yīng)的文字的興趣。（8）能在繪畫及有趣的圖形等練習(xí)中培養(yǎng)前書寫技能。以上目標(biāo)基本上可以概括為：能聽、能說、能想象、能表演;在教師的指導(dǎo)下能閱讀（兒童作品）、能看懂（兒童圖畫書）;有識字和閱讀興趣、有前書寫技能。

小學(xué)一年級上學(xué)期語文教學(xué)大綱中的教學(xué)目標(biāo)包括：

第一，漢語拼音。（1）學(xué)會漢語拼音，能讀準(zhǔn)聲母、韻母、聲調(diào)和整體認(rèn)讀音節(jié)。（2）能借助漢語拼音識字、正音、學(xué)說普通話。第二，識字與認(rèn)字。（1）喜歡學(xué)習(xí)漢字，有主動識字的愿望。（2）認(rèn)識常用漢字400個，會寫其中的100個。（3）掌握漢字的基本筆畫，能按筆順規(guī)范寫字，字寫得正確、端正、整潔。（4）初步掌握正確的寫字姿勢和養(yǎng)成良好的寫字習(xí)慣。第三，閱讀。（1）喜歡閱讀，能感受閱讀的樂趣。（2）學(xué)習(xí)用普通話正確、流利地朗讀課文。（3）學(xué)習(xí)讀物中的圖畫閱讀。（4）對讀物中感興趣的內(nèi)容，樂于與他人交流。第四，口語交流。（1）學(xué)說普通話，逐步養(yǎng)成說普通話的習(xí)慣。（2）能認(rèn)真聽別人講話，會努力了解講話的主要內(nèi)容。（3）能與別人交談，態(tài)度自然大方，有禮貌。（4）有表達的自信心。積極參加口語交際，踴躍發(fā)表自己的意見。

對比這兩個目標(biāo)可以發(fā)現(xiàn)，小學(xué)一年級教學(xué)大綱的知識能力目標(biāo)更明確，對學(xué)生語言能力的要求也更高。學(xué)前教育的主要任務(wù)是培養(yǎng)幼兒的興趣、態(tài)度和習(xí)慣，幼兒的相關(guān)知識和技能是在培養(yǎng)興趣、態(tài)度和習(xí)慣的過程中順其自然地收獲的，而識字、書寫等技能是幼兒進入小學(xué)后的發(fā)展目標(biāo)。良好的興趣、態(tài)度和習(xí)慣是小學(xué)教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的基礎(chǔ)，因此，這也應(yīng)該是幼小銜接中的重點。

（二）從學(xué)習(xí)方式的差別看幼小銜接的銜接點

《指南》對幼兒學(xué)習(xí)方式是這樣表述的：“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進行的。”幼兒在活動過程中表現(xiàn)出的積極態(tài)度和良好行為傾向是終身學(xué)習(xí)與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)。教師要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好學(xué)習(xí)品質(zhì)。忽視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)，單純追求知識和技能學(xué)習(xí)的做法是短視而有害的?？梢?，學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)方式是直接感知、體驗式學(xué)習(xí)，是在“玩中學(xué)”“做中學(xué)”。在學(xué)習(xí)過程中，教師要保護幼兒的好奇心，培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)與學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)幼兒養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度及行為傾向。

學(xué)齡兒童的學(xué)習(xí)方式，從進入一年級開始，就在逐步發(fā)生轉(zhuǎn)變：每節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)都很清晰，知識和技能的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)已經(jīng)被列入教學(xué)目標(biāo)，知識的強化訓(xùn)練開始出現(xiàn)，背誦作為一種學(xué)習(xí)方式被廣泛使用。從學(xué)習(xí)方式的角度看，教師應(yīng)在幼小銜接中培養(yǎng)幼兒樂學(xué)的學(xué)習(xí)態(tài)度，讓幼兒對小學(xué)充滿憧憬，讓幼兒具備適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)的品質(zhì)和素養(yǎng)，而不是掌握小學(xué)將要學(xué)到的知識和技能。

二、去小學(xué)化背景下的幼小銜接課程實施

（一）課程設(shè)置

幼小銜接階段正值兒童思維由前運算階段向具體運算階段的過渡時期，兒童思維開始從表象思維向運算思維發(fā)展。[3]以兒童的語言發(fā)展為例，在這一階段兒童讀寫能力的發(fā)展不是單獨的讀與寫的發(fā)展，還包含兒童口頭語言交流能力、文字符號認(rèn)知、讀寫興趣等的共同發(fā)展。因此，幼兒園應(yīng)針對兒童思維發(fā)展的特點，合理設(shè)置課程。

學(xué)前兒童的語言發(fā)展不應(yīng)該依賴技能的訓(xùn)練和直接的指導(dǎo)。[4]幼兒園中不應(yīng)該存在專門練習(xí)讀寫的課程，兒童的語言能力更多的是從兒童與社會環(huán)境的互動中發(fā)展起來的。因此，教師應(yīng)該提供材料和實際的體驗場景，鼓勵兒童練習(xí)口頭語言，鼓勵兒童通過與玩伴、成年人的對話來發(fā)展口語和聽力。

那么，幼小銜接中的語言課程，就應(yīng)該幫助幼兒掌握較為豐富的詞匯，理解語言規(guī)則;幫助幼兒建立語音意識，讓兒童理解文字是與讀音聯(lián)系在一起的;讓幼兒形成對文字的初步認(rèn)識，幫助兒童了解文字的用途，讓幼兒對書寫文字的規(guī)則有初步的了解;讓幼兒獲得對口語和書面語意義的理解;培養(yǎng)幼兒對書本和文字材料的興趣，讓幼兒通過閱讀獲得愉快的感受。在這樣的要求下，幼小銜接中的語言課程的重點應(yīng)放在以下幾個方面：

第一，對話。直接的對話能帶給兒童口頭語言交流體驗。兒童與成人之間的對話和兒童與兒童之間的對話都是非常重要的。第二，接納。兒童讀寫方面的學(xué)習(xí)往往是通過模仿進行的，在兒童模仿的過程中，成年人應(yīng)該接納兒童的差異性發(fā)展。第三，體驗。兒童的發(fā)展更多的是依賴直接經(jīng)驗。比如，教師帶兒童參觀建筑工地，兒童會對“建筑”“工程師”“起重機”等詞匯有更深的認(rèn)識。第四，朗讀兒童文學(xué)作品（繪本、看圖講故事等）。教師給兒童大聲地朗讀故事不僅可以促進兒童語言能力的發(fā)展，還能有效引發(fā)兒童的閱讀興趣。在閱讀的過程中，兒童會認(rèn)識到文字符號與其他圖形、繪畫的不同。[5]

（二）教學(xué)模式

《指南》要求教學(xué)活動是幼兒可直接感知與實際操作的，是游戲化與體驗式的。基于此，筆者認(rèn)為，去小學(xué)化的幼小銜接教學(xué)模式可以概括為“教師引導(dǎo)下的幼兒自主探究教學(xué)模式”。在這一模式下，教學(xué)活動一般分為以下幾個環(huán)節(jié)：（1）教師的調(diào)動和整理，調(diào)動幼兒的學(xué)習(xí)情緒。（2）教師營造教學(xué)情境。（3）幼兒自主操作，探究學(xué)習(xí)。（4）幼兒合作與分享。（5）教師（家長）引導(dǎo)下的學(xué)習(xí)延續(xù)與拓展。

教師的調(diào)動和整理，起著調(diào)動幼兒情緒，讓幼兒注意力集中于學(xué)習(xí)任務(wù)的作用;教師營造教學(xué)情境、引導(dǎo)幼兒觀察和思考，是為了將幼兒引入學(xué)習(xí)氛圍，調(diào)動幼兒的已有經(jīng)驗，激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的興趣，幫助幼兒建立學(xué)習(xí)信心;自主探究學(xué)習(xí)是為了滿足幼兒體驗式學(xué)習(xí)的需求，這也是教學(xué)的核心環(huán)節(jié);幼兒的合作學(xué)習(xí)是幼兒學(xué)習(xí)過程中的自發(fā)行為，而學(xué)習(xí)成果的分享是幼兒學(xué)習(xí)活動的自然延伸和有效拓展與深化;家長引導(dǎo)（親子活動）則是教師引導(dǎo)的延續(xù)，也是學(xué)前階段的課后練習(xí)。

（三）教學(xué)評價

教學(xué)評價大致分為對教師的評價（即對教師教學(xué)行為及其教學(xué)過程的評價）和對學(xué)生的評價（即學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價，也是對教學(xué)效果的評價）。傳統(tǒng)的教學(xué)評價中，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價一般采取考試的方式，重點檢測學(xué)生對知識和技能的掌握情況。事實上，我國新課程改革后教學(xué)評價從偏重結(jié)果評價逐步轉(zhuǎn)向注重過程的評價[6]，從偏重評價學(xué)生知識、技能的發(fā)展拓展到了方法、情感、態(tài)度、價值觀等多個維度的評價。

按照《綱要》《指南》和《意見》的要求，幼小銜接中幼兒學(xué)習(xí)效果評價的核心指標(biāo)主要包括以下幾個方面：（1）學(xué)習(xí)興趣方面的表現(xiàn)。（2）學(xué)習(xí)品質(zhì)方面的表現(xiàn)。（3）發(fā)現(xiàn)問題和提出問題方面的表現(xiàn)。（4）合作學(xué)習(xí)和分享中的表現(xiàn)。（5）學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況。

評估在教育中扮演著中心的角色。[7]在這樣的評價導(dǎo)向下，教師在教學(xué)過程中的角色由講授者和呈現(xiàn)者，轉(zhuǎn)變成了引導(dǎo)者和觀察者。在這樣的教學(xué)活動中，幼兒的中心主體地位得到充分體現(xiàn)，教師的主導(dǎo)作用也能充分發(fā)揮。在此基礎(chǔ)上，學(xué)前兒童可以逐步發(fā)展學(xué)習(xí)的基本素養(yǎng)，幼小銜接的目標(biāo)得以實現(xiàn)。

（萬貞妮，佛山市南海區(qū)教育發(fā)展研究中心，廣東 佛山 528200）

參考文獻：

[1] 教育部基礎(chǔ)教育司.幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）解讀[M].第17版.南京：江蘇教育出版社，2008：30.

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[3] 王振宇.學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2004：85.

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[5]梁玉華，龐麗娟.發(fā)展適宜性教育：內(nèi)涵、效果及其趨勢[J].全球教育展望，2011（8）：53-60.

[6]張紅.多元智能理論關(guān)照下的新課程評價觀的轉(zhuǎn)變[J].教育探索，2003（7）：60-61.

[7] 李亞東，田俊輝.多元智能理論觀照下的學(xué)生評估[J].全球教育展望，2002（3）：27-30.

（責(zé)任編輯：夏豪杰）