程潤

小學階段，革命文化基本是以先烈、偉人的故事及所寫詩詞等紅色經(jīng)典文學作品存在于教材中。2011年版課標也強調(diào)：“應該重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內(nèi)容的價值取向，要繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)……”可見，這類文本對學生的思想情感、價值取向以及語文學習有著獨特而重要的意義與地位。

但是，在實際教學中，筆者發(fā)現(xiàn)這類作品教起來很“難”，學生的學和教師的教往往味同嚼蠟，無法發(fā)揮這類文本應有的作用。本文力求以北師大版六年級下冊“生命”單元中的《蝶戀花·答李淑一》為例，從學生視角出發(fā)，辨析文本難點并設計策略加以突破。

一、基于教師經(jīng)驗的文本難點確定

筆者統(tǒng)計，在北師大版五、六年級教材中，紅色經(jīng)典文本占主體課文的約10%。在長期教學中，學生學習這些文本的難點似乎形成了一些不爭的共識。以《蝶戀花·答李淑一》來看，主要體現(xiàn)在三個方面：

（一）距離遙遠難有共鳴

北師大版五、六年級教材中，這類作品的誕生多集中于上世紀30年代至60年代，《蝶戀花·答李淑一》就是其中之一。對于今天的學生而言，太過遙遠，沒有體驗，自然難以引起共鳴。因此，距離感導致情感的疏遠，成為最常見的說法。

（二）偉人情感難以進入

《蝶戀花·答李淑一》是毛澤東主席的名作，屬于反映黨領(lǐng)導人民進行革命、建設、改革偉大歷程的作品。根據(jù)以往的教學經(jīng)驗，六年級學生能讀懂詞作內(nèi)容和意思，也知道傳遞的感情，但是難以生發(fā)內(nèi)心的感動，學生更多是處于一種“局外人”的狀態(tài)。

（三）資料易查難提能力

筆者曾經(jīng)通過隨機調(diào)研的方式，詢問了近40名同學：“你是如何預習《蝶戀花·答李淑一》一文的？”有100%的學生使用了網(wǎng)絡搜索和教材全解，基本上時代背景、作者介紹、釋字解義、結(jié)構(gòu)主旨等都可以全部查到。因此，六年級學生閱讀這一篇詞作的能力提升點在哪里，似乎又成為了一大現(xiàn)實難點。

二、基于學生視角的文本難點辨析

仔細分析以上三點，教師大多是根據(jù)以往的教學經(jīng)驗，從教師的視角做出的“預估的學情”，這樣的預估很有必要，但并不完善?！霸谛乱惠喕A教育改革中，‘學生’‘學習’已經(jīng)成為變革的核心視角，‘學習者’‘學習支持者’已經(jīng)成為學生和教師的角色定位。立足學生真實的學習需求，設計符合學生認知規(guī)律的學習活動成為教學變革的關(guān)鍵內(nèi)容” （李衛(wèi)東《基于學生視角改進語文教學的路徑與策略》，《課程·教材·教法》）。

因此，筆者對《蝶戀花·答李淑一》一課進行了課前學情調(diào)研，有如下發(fā)現(xiàn)。

（一）“距離遙遠”并不導致“沒有興趣”

對學生調(diào)研“是否喜歡《蝶戀花·答李淑一》？并說說理由”，目的是調(diào)查學生對詞作的閱讀興趣及原因。出乎意料的是，近100%的學生都喜歡這首詞，無原因和認為“語言優(yōu)美”的達到94%?？梢?，距離遙遠并不等于不喜歡、沒興趣。

（二）“偉人詞作”并不導致“難以動心”

通過教學實踐，筆者發(fā)現(xiàn)學生通過自讀，可以批注“贊美”“激動”“驕傲”“思念”“懷念”“悲傷”等詞語，但是學生無法解釋這些復雜甚至有些矛盾的情感為什么會同時存在于一首詞作中，“這不是自相矛盾嗎”（學生語），也就是說，學生的真實困難集中在詞作的“復雜情感交織”，這也正是這首詞作的獨特之處?？梢哉f，學生初讀預習基礎上的閱讀體驗已經(jīng)達到教師預估的水平，需要教師基于學生的閱讀體驗作出更有深度的學習指導。

（三）“資料易查”并不導致“難提能力”

事實上，學生通過資料的查閱與使用，已經(jīng)解決了大量的表層問題，而真正的深層問題就變?yōu)榱怂麄兊膶W習需求，解決需求的過程也就是能力提升的過程，這也正是教師作為“學習支持者”最應該給出支持的地方。

三、教學目標與教學策略的調(diào)整及難點突破

根據(jù)上述分析，《蝶戀花·答李淑一》一課的難點鎖定在“作者的復雜情感交織”上，這一難點也是本課的教學重點。為突破這一難點，筆者作出以下兩個方面的調(diào)整：

（一）教學目標的調(diào)整

1.將之前的“大致了解詞意”改為“說清詞意”。首先，課標中雖然對小學階段古典詩詞的學習，提出的要求僅僅是“了解”，而根據(jù)學情調(diào)研，在學生已經(jīng)達到標準的基礎上，適當提高要求，是可以幫助學生繼續(xù)提升能力的;其次，“大致了解”屬于模糊表述，不便于教師檢測學生的學習程度，“說清詞意”能凸顯理解與表達的準確，也為學生更好地生成閱讀體驗奠定了基礎。

2.將“體會作者對革命先烈的深情懷念和崇高敬意”改為“感受、發(fā)現(xiàn)并理解作者的復雜情感體驗”。

第一，凸顯發(fā)展路徑的清晰化。調(diào)整前的目標只強調(diào)“體會”，這樣的設定本身就缺乏學習過程清晰化的意識;調(diào)整后的目標中的“感受”“發(fā)現(xiàn)”“理解”清晰地呈現(xiàn)出一條學習發(fā)展路徑，同時也明確了教師要在學生由“感受”到“發(fā)現(xiàn)”，由“發(fā)現(xiàn)”到“理解”的過程中給予策略性支持。

第二，強調(diào)學生體驗的多元化。“作者對革命先烈的深情懷念和崇高敬意”，這樣的表述很容易將學生的閱讀體驗限定在“懷念”與“崇敬”這兩種情感范疇之內(nèi);而“復雜情感體驗”則不僅僅是這兩種情感，只要符合文本語境的情感的閱讀體驗都應當被接納，這是尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗。

（二）教學策略的調(diào)整

教學目標的調(diào)整必然帶動教學策略的改變，教學策略的選用應當更有效地幫助學生進行學習，達成教學目標。筆者結(jié)合具體教學過程中的四個關(guān)鍵點，談一談教學策略的調(diào)整。

1.學習起始點——由隨機發(fā)現(xiàn)到給予提

示，保證學生體驗充分。

學習起始的“學得充分”是保證良好學習過程的第一步。以本課為例，學生在自讀批注詞作的時候，往往只滿足于一個答案，即找出一種情感，就完成了自學，這樣的過程并不是以學生的學為旨歸的。因此，在自學過程中教師必須及時提示學生“不要滿足于一個答案，要能夠從詞作中多讀出幾種情感”，在教師的提示下，我們看到學生能夠批注出多樣的情感體驗，真實地展現(xiàn)出學生的學習水平，這不僅是指導學生發(fā)現(xiàn)復雜的情感體驗，更是在培養(yǎng)學生一種閱讀詩詞的意識與敏感，這是一種閱讀中國古典詩詞的獨有能力。

2.學習轉(zhuǎn)折點——由單一匯報到整體展

示，保證學生思維充分。

怎樣才能讓學生發(fā)現(xiàn)“復雜情感交織”是詞作的特點，是本課教學的一個轉(zhuǎn)折點。在之前的提示下，學生都會批出兩種以上的情感，如“贊美”“激動”“驕傲”“思念”“懷念”“悲傷”等，但他們無法從自己的批注中發(fā)現(xiàn)問題。當教師請一定數(shù)量的學生將不同的情感板書在黑板上時，就形成了一個大量生成的交流場。學生通過觀察，很快就能發(fā)現(xiàn)情感的復雜多樣，進而提出問題。當問題提出后，學生的情感、思維就被充分調(diào)動起來了。

這樣的過程由單一匯報（這樣的匯報往往是優(yōu)秀學生的專利）變?yōu)槿后w的展示、觀察、發(fā)現(xiàn)，在這個過程中，中等及弱勢學生有了更充裕的時間去分析判斷，促使他們積極思維。

3.學習深化點——由激情朗讀到品味情

感，保證學生學習充分。

根據(jù)學生發(fā)現(xiàn)的詞中復雜多樣的情感，再回到詞作中去看文字，就形成了由“整體感受—具體闡釋”的過程，學生發(fā)現(xiàn)從詞牌的選擇到“吳剛捧酒”“嫦娥起舞”“淚”“明月”“楊柳”等意象的運用，再到夸張、想象等寫作手法的使用，都淋漓盡致地體現(xiàn)著偉人內(nèi)心的復雜情感，這是學生從淺入深的深化學習過程。教師必須減少不必要的朗讀指導，給學生時間，在感受、思考中去發(fā)現(xiàn)情感的復雜、表達方式的獨特，并在此基礎上追尋其創(chuàng)作意圖。學生在理解了復雜情感交織的本質(zhì)是親情、友情、愛情與民族解放、人民自由、家國大義之間的矛盾統(tǒng)一時，自然深受感染，形成對“忠魂”的解讀，并發(fā)現(xiàn)主旨、內(nèi)容及手法三者之間的聯(lián)系。

4.學習拓展點——由補充資料到聯(lián)系經(jīng)

驗，保證學生拓展充分。

學生在之前理解的基礎上，對于“忠魂”的解釋不再僅僅停留于楊開慧、柳直荀兩位烈士，“忠魂”也是指千千萬萬犧牲的革命先烈。這里就需要教師幫助學生去更有效地拓展。筆者改變大量補充資料的做法，選取學生學過的紅色經(jīng)典文本中的文段，與詞作進行互文朗讀。教學實錄如下：

師：還有哪位忠魂能聽到？大家看——（出示）

干部和老鄉(xiāng)得到了安全，

他卻睡在冰冷的山間，

他的臉上含著微笑，

他的血染紅了藍藍的天。

——《歌唱二小放牛郎》

師：相信小英雄王二小也能聽到這樣的消息——

生：忽報人間曾伏虎，淚飛頓作傾盆雨。

師：還有哪位忠魂能聽到？大家看——（出示）

但是

他們擄去的

是我的肉體，

你

依然保管著我內(nèi)心的靈魂。

——聞一多《七子之歌》

師：相信聞一多先生也能聽到這樣的消息——

生：忽報人間曾伏虎，淚飛頓作傾盆雨。

師：還有哪位忠魂能聽到？大家看——（出示）

趕明兒勝利了，咱們也能用上電燈，讓孩子們都在那樣亮的燈光底下學習，該多好??！

——《燈光》

師：相信郝副營長也能聽到這樣的消息——

生：忽報人間曾伏虎，淚飛頓作傾盆雨。

聯(lián)系已有學習經(jīng)驗的拓展，一是借助這些經(jīng)驗，在深化學生對“忠魂”理解的同時，也能對以往文本再復現(xiàn)、再理解;二是借助已學的文本將學生更好地帶入詞作、誦讀詞作;三是強化關(guān)鍵語句的記憶，鞏固積累。

通過對《蝶戀花·答李淑一》一課的教學，使筆者看到了基于學生視角的分析對紅色經(jīng)典文本教學的助益，真切地體會到了基于學生真實需求改進教學的功效，真正感受到學生對文本由表層的喜歡到理解后的入心，由說不清的體驗到一步一步真實的發(fā)現(xiàn)，由對主旨（情感）、內(nèi)容及手法的“知道”“知其道”到三者之間建立聯(lián)系后的“明其法”“賞其效”。正如陳隆升博士所言：“語文教師唯有從‘學’的視角重構(gòu)語文課堂教學的內(nèi)容與方法，才有可能讓課堂重新煥發(fā)生機與活力……使‘學情分析’的功能在促進學生學習的過程中得到最佳發(fā)揮，真正建立起以‘學’為基點的豐盈而潤澤的語文課堂。” （陳隆升《從“學”的視角重構(gòu)語文課堂——基于語文教師“學情分析”的個案研究》）

（作者單位：北京市海淀區(qū)實驗小學）

責任編輯 郭艷紅