【摘要】OBE（成果導向）的教育理念自從引入到我國高等工程教育專業(yè)認證以來，逐漸被我國高校接受并參加到工程教育專業(yè)認證中來。在大學英語教育教學中貫徹OBE理念，實現(xiàn)以學生為中心，成果產(chǎn)出和質(zhì)量持續(xù)改進為標準的質(zhì)量提升范式，質(zhì)量評價也逐漸進入標準化建設階段。構(gòu)建全過程，全流程評價機制，并結(jié)合形成性和終結(jié)性評價方式，建立“人人都能成功”的評價體系，是今后大學英語教育與教學的重點。

【關鍵詞】OBE理念;大學英語;教學質(zhì)量;評價體系

【作者簡介】耿偉（1967.03-），男，漢族，內(nèi)蒙古包頭人，內(nèi)蒙古科技大學外語學院教授，外國語學院學術(shù)副院長，研究方向：英語語言文化，加拿大原住民英語語言教育及其歷史。

【基金項目】本文是內(nèi)蒙古科技大學2018年度教育教學改革研究項目“基于成果導向（OBE）教育理念的我校大學外語教學新標準構(gòu)建研究”（項目號：JY2018009）以及2019年度內(nèi)蒙古社會科學基金項目“成果導向（OBE）教育理念的內(nèi)蒙古高校大學英語教學質(zhì)量評價體系構(gòu)建研究”項目的部分成果。

導語

OBE（成果導向）的教育理念自從引入到我國高等工程教育專業(yè)認證以來，逐漸被我國高校接受并參加到工程教育專業(yè)認證中來。在大學英語教育教學中貫徹OBE理念，實現(xiàn)以學生為中心，成果產(chǎn)出和質(zhì)量持續(xù)改進為標準的質(zhì)量提升范式，質(zhì)量評價也逐漸進入標準化建設階段。構(gòu)建全過程，全流程評價機制，并結(jié)合形成性和終結(jié)性評價方式，建立“人人都能成功”的評價體系，是今后大學英語教育與教學的重點。推進高等院校大學英語課程的教育質(zhì)量評價體系建設，能夠更好地激發(fā)出大學生們強化英語學習的巨大興趣，培養(yǎng)其自主學習英語以及綜合應用英語語言之能力，同時還能提升增強英語教師自身的綜合能力，對于提升高校英語教育質(zhì)量具備了極其重大的意義。

一、成果導向（OBE）教育理念

成果導向教育英文是Outcomes-based Education，縮寫為OBE。從20世紀80年代到90年代早期，OBE在美國教育界是一個十分流行的術(shù)語。美國學者William G. Spady （斯派帝） 撰寫的《基于產(chǎn)出的教育模式：爭議與答案》一書中把OBE定義為“清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學生獲得在未來生活中獲得實質(zhì)性成功的經(jīng)驗?！?/p>

經(jīng)過近20 年的快速發(fā)展，其教育理念內(nèi)涵已在全球逐漸傳播開來。中國高校成果導向教育研究剛剛起步，伴隨近年實質(zhì)等效國際工程教育專業(yè)認證資質(zhì)的確立，部分高校及相關專業(yè)開始涉足成果導向教育教學改革。（王路，張華， 2017）

中國工程教育專業(yè)認證協(xié)會2014 年頒布《工程教育認證標準》中也充分接受與體現(xiàn)OBE 理念，并強調(diào)成果導向教育要引領并應用于工程教育改革，提高我國工程教育教學質(zhì)量。

二、高等院?，F(xiàn)行英語教育教學質(zhì)量評價體系存在的突出問題

1.評價主體過于單一，全面性不足。高等院校在評價英語教育教學質(zhì)量的過程中，往往均由教師來評價學生，缺少大學生們對于教師的評價以及學生間的彼此評價，同時也缺少大學生家長與社會各界對于教育評價的參與，這一評價的信息來源較為單一和有限，也導致大學生們的主觀感受往往會被教師所忽視，這就在非常大的程度上嚴重影響到了大學生們學習積極性和自我意識之建立，削弱了大學生們的自信心，非常不利于大學生人才個性之發(fā)展。

2.評價指標過于模糊，針對性不足。從當前高等院校英語教育教學評價指標的設計來看，設計人往往會想方設法去得到對于高校教師教育質(zhì)量評價更為全面之結(jié)果，把一部分不能進行準確評價的相應指標也加入其中。比如，一些評價指標體系把教育內(nèi)容能夠反映出英語課程發(fā)展的新方法新思路，并且能夠做到理論聯(lián)系實際，讓教學方法能夠得到合理的應用。讓大學生自身去評價一些自身所無法評價的內(nèi)容，顯然也就難以得到最為準確的評價。

3.評價方式過于定量化，科學性不足。在教育教學質(zhì)量評價中，常常會存在著一種把評價的結(jié)果過于簡單量化之狀況，為了能夠給學生們排出名次，選出優(yōu)與劣，常常會而忽視定性和定量之間的相互結(jié)合。實際上，教學工作十分復雜，一些特征只是用量的指標是無法很好地加以準確界定的，如教育教學態(tài)度、英語課堂氣氛等是好，還是較好、一般、差等，彼此之間的界限，標準比較難以區(qū)別和把握，肯定會導致評價者在評價過程中融入個人的情感因素，讓教育質(zhì)量評價喪失了應有的科學性。

4.評價手段過于簡單，權(quán)威性不足。在高等院校英語教育教學質(zhì)量評價的手段上，一部分學校采取填表或者填卡等形式，因為屬于人工操作，不僅耗費了大量人力與物力，而且通過人工實施數(shù)據(jù)統(tǒng)計與處理，有可能會產(chǎn)生讓學生去評價自身所無法企及的相關內(nèi)容，所以也就容易導致比較大的差錯，因此，評價的結(jié)果也就缺乏足夠的權(quán)威性。

三、構(gòu)建基于OBE的大學英語教育教學質(zhì)量評價體系

1.建立全過程、全流程的評價體系。建立大學生從新生入學時的大學英語學習檔案，包括每一次考核的成績記錄、自我學習成果目標的制定、自我目標的達成度等。這些學習成果必須是“顯性的應用所學到的東西”，是能夠用“描述、解釋、設計或創(chuàng)作”這些字眼勾勒出的成果，而不是僅僅用“了解、明白、相信或認為”等字眼所描繪的成果。如附表1所示：

2.制訂以評價目標為導向的教學目標：在OBE 理念下，為了促進高校教學的改革，更需要制訂具體的教學目標，從目標著手，并充分考慮目標評價的可操作性，即學習目標的可達成性和可操作性。教師制訂教學目標，引導學生了解內(nèi)容。為了完成這個總目標，教師可以幫助學生設計小的學習目標，通過小目標搞清楚具體的概念和具體的聯(lián)系之后，就能有效幫助學生把握總目標。這種目標的制訂方式也可以幫助學生化難為易，逐個突破學習難點和重點。見附表2：

3.建立多元、多維度課程評價體系：可以采用評分表分析法（或稱為量規(guī)），即按照不同的權(quán)重設置作業(yè)、平時匯報、研討、期中測試、期末測試等一系列評價指標，也可以進一步設置二、三級指標，每一項指標根據(jù)作品或者成績質(zhì)量的優(yōu)劣，按照優(yōu)秀、良好、一般、差等進行評價。如附表3所示：

4.注重形成性評價與終結(jié)性評價的結(jié)合。OBE環(huán)境下的大學英語教學模式強調(diào)學生的自主學習與個性化學習，注重培養(yǎng)學生的最終學習成果。因此我們在評價方式上也要進行充分的改革創(chuàng)新，探索一套由師生共同參與的多元化的終結(jié)性評價和形成性評價相結(jié)合，定性評價和定量評價進行相互結(jié)合的評價體系，實現(xiàn)評價內(nèi)容、評價主體和評價工具的多元化。教師需進行系統(tǒng)的教學設計，包括設計學習活動和創(chuàng)設教學情境，以及對學生的自主學習進行有效的監(jiān)控和指導。如附表4和 表5所示：

5.建立多元化的評價主體。OBE理念下的評價，應該使包括學生、教師、用人單位等在內(nèi)的更多的評價主體參與到評價環(huán)節(jié)中來，最大限度地克服單一評價主體的局限性和主觀性，保證評價結(jié)果的公平、公正。

學生的自我評價：這一評價更為直接地讓大學生們從被評價對象變換成為評價參與者，讓其能夠真正體會點滴進步和收獲。 在OBE理念下，自我學習目標的制定與學習成果的達成是學生自己的事，因此，學生對自己的評價應該是客觀真實的，并且在學生們的自我反思和自我教育當中實現(xiàn)改進學習態(tài)度與收獲知識之目的。

教師的評價：形式多樣，前文已有說明，在此不再贅述。

用人單位評價：根據(jù)工程教育認證標準，學生在校期間達成明確、公開、可衡量的畢業(yè)要求的12條，就應該是完成了培養(yǎng)目標。推而廣之，用人單位對人才的評價標準，諸如，問題分析，設計解決方案，研究，使用工具，團隊，溝通以及終身學習能力等等也應該成為衡量學習成果的必要因素。

四、結(jié)語

《大學英語教學指南》指出：大學英語課程能夠為學生建立全局事業(yè)，培養(yǎng)學生的英語交際能力及人文素養(yǎng)，使學生在全球化的背景下，能夠具有更強的核心競爭力。正是從這個意義上說，將OBE理念引入大學英語教育教學評價就是落實《大學英語教學指南》的明智選擇。為此，在大學英語教育教學評價過程中，必須以大學英語教學特點與學生的學情為依據(jù)，嚴格遵守實事求是的原則，始終抓住大學英語教學的核心成果（學生的英語應用能力）進行評價，并以此為基礎，根據(jù)本校各個學科不同專業(yè)與不同班級的不同教學任務，采取各種靈活機動、多元復合的測評方式，選擇最符合學生學習實情的標準進行科學評價，才能真正做到以評促教、以評促學，從而確保在評價中讓所有學生都有成就感，都能激發(fā)出強烈的學習愿望，為適應終身學習要求奠定堅實基礎。

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