曹祺

近年來，史料教學(xué)作為一種有效的教學(xué)模式已經(jīng)成為歷史教育工作者的共識，并在中學(xué)歷史課堂上得到廣泛的應(yīng)用。然而，由于史料教學(xué)缺乏“史料實證”素養(yǎng)的關(guān)照，在實際操作過程中難免出現(xiàn)種種異化，遮蔽了本真。英國是較早啟動歷史課程改革的國家，十分重視史料在課堂教學(xué)實踐中的使用，期間也曾出現(xiàn)種種問題，最后還是找到了一個發(fā)展的方向。在我國大力推進(jìn)素養(yǎng)本位課堂落地的大背景下，英國歷史課堂教學(xué)變革的這些經(jīng)驗或許可以給我們一些啟示。

一、“新歷史科”的史料教學(xué)

20世紀(jì)五六十年代，英國的歷史教育徹底陷入危機(jī)，歷史課成為“無用且無聊”的學(xué)科。在應(yīng)對危機(jī)的過程中，英國歷史教育界在“新歷史科”理念的引領(lǐng)下將歷史教育的核心確定為培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力?！靶職v史科”的倡導(dǎo)者認(rèn)為學(xué)習(xí)歷史不應(yīng)該只是去記住過去發(fā)生了些什么，更重要的是去學(xué)習(xí)怎樣獲得關(guān)于過去的歷史知識。在他們看來，歷史并不是一個知識體，而是一種“憑借一些特定的技能和觀念分析過去的方法”。[1]作為“新歷史科”最為典型的代表，“學(xué)校歷史科委員會”的研究計劃：“歷史13-16”（簡稱SCHP13-16）的課堂教學(xué)常常被貼上“證據(jù)教學(xué)法”（evidence-based approach）的標(biāo)簽。在“新歷史科”理念的影響和SCHP 13-16的推動下，史料教學(xué)逐漸成為英國歷史課堂教學(xué)的正統(tǒng)。盡管對此爭議頗大，但進(jìn)入80年代以后，“重視學(xué)生對歷史知識性質(zhì)的理解，特別是對歷史資料和歷史知識之間關(guān)系的理解”成為大多數(shù)歷史教學(xué)工作者的共識。[2]正因如此，將史料引入課堂教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生通過史料體驗歷史學(xué)家所面臨的問題，在運用史料作為證據(jù)重構(gòu)歷史情境的過程中學(xué)習(xí)一些歷史學(xué)家的心態(tài)和方法，成為英國歷史課堂教學(xué)的基礎(chǔ)。簡單地說，就是讓學(xué)生在課堂上進(jìn)行“做歷史學(xué)家”的活動。其中，在史料中“發(fā)現(xiàn)”證據(jù)，進(jìn)而構(gòu)建歷史認(rèn)識，既是基礎(chǔ)工作，也是核心要義。英國學(xué)者湯普森（D. Thompson）認(rèn)為：

“新歷史科的核心，是培養(yǎng)學(xué)生更加深入地、辨析地運用資料作為證據(jù)，這包括鑒別和闡釋相關(guān)的證據(jù);聯(lián)系不同的證據(jù)并認(rèn)識到這些證據(jù)之間可能有的矛盾;識別證據(jù)所要表達(dá)的是什么以及是否能充分證實一個肯定的結(jié)論;評估證據(jù)的可信度，如是否帶有偏見;根據(jù)資料作出判斷或提出‘說法’，并聯(lián)系相關(guān)的資料以確證所得出的判斷或‘說法’。”[3]

蒂姆·洛馬斯（D.Thompson）在《歷史理解的教學(xué)評價》一書中的《證據(jù)》一章也提出了在史料教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識證據(jù)的10種教學(xué)方式，包括“編寫第二手的材料”“分類”“考慮錯誤與矛盾之處”“適當(dāng)?shù)氖妨稀薄疤讲楣ぷ鳌薄案攀鍪妨稀薄稗D(zhuǎn)述材料”“質(zhì)疑”和“推斷作者”以及“運用史料”等。[4]從中不難發(fā)現(xiàn)，在英國歷史教學(xué)研究者看來，讓學(xué)生接觸史料只是手段，培養(yǎng)他們將史料轉(zhuǎn)變?yōu)樽C據(jù)的思維能力和實作技能才是關(guān)鍵。在“新歷史科”的倡導(dǎo)者看來，這些觀念和技能是公民素養(yǎng)的有機(jī)組成部分，對于個體成長和社會適應(yīng)都大有裨益。然而，由于種種原因，尤其是應(yīng)試的壓力，史料教學(xué)在實際操作過程中還是偏離了“新歷史科”倡導(dǎo)者提倡的理念，其真實的意涵被形而上學(xué)的技術(shù)主義遮蔽，無論是教師的教，還是學(xué)生的學(xué)，都步入了形式化和機(jī)械化的泥潭。上世紀(jì)90年代，英國皇家督學(xué)團(tuán)（HMI）的一位高級官員承認(rèn)有的教師的確在布置機(jī)械化的學(xué)習(xí)任務(wù)并訓(xùn)練學(xué)生對于史料片段作出形式化的回答。[5]

二、史料教學(xué)的迷失與反思

托尼·麥克利維（Tony McAleavy）編寫了大量的學(xué)校歷史教科書，主持過多項頗具影響力的歷史教育研究項目，對英國的歷史教學(xué)具有獨到見解。他在一篇文章中回顧了1910年至1998年英國學(xué)校歷史課堂中史料的運用情況，既肯定了之前發(fā)生在歷史課堂上的種種變革，也指出史料教學(xué)在過去的二十多年里出現(xiàn)了接二連三的問題。首先是由于閱讀能力較差的學(xué)生對于摘錄過多的史料難以入手，史料教學(xué)無法順利開展。因此，短篇幅的引用材料成為教科書編寫、教學(xué)和考試的主流。但是，新的問題也隨之而來。短篇幅的史料信息容量極為有限，很難容納有關(guān)史料的時代、文化和社會背景等信息，往往造成學(xué)生無法在事實背景下深入解讀史料，對于低學(xué)力的學(xué)童來說，更是感到困難和枯燥。另外，過于強(qiáng)調(diào)史料的可靠性，不斷要求學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”史料的偏見，辨析第一手史料和第二手史料，就如同以往的死記硬背一樣令他們感到無聊。[6]菲兒·史密斯（Phil Smith）借用了本·沃爾什（Ben Walsh）虛擬的人物——學(xué)生格里（Gerry），分析了以格里為代表的學(xué)生在形式化和機(jī)械化的史料教學(xué)中遇到的困難。在參與歷史探究活動時，格里往往顯得無能為力，通常會使用僵化的術(shù)語作為借口，從而逃避深入的思考。這些陳腐的術(shù)語包括“這是有偏見的”“這是不可信的”“這是第二手史料，所以它是不太有用的”以及“這是第一手史料，所以它是比較有用的”等。當(dāng)格里對探究問題感到徹底絕望時，他關(guān)于證據(jù)的觀念會退回到更低的層級，聲稱“我不知道，因為我并不在那里”。[7]其實，在格里這些漫不經(jīng)心的回答背后正是史料教學(xué)在應(yīng)試壓力下逐漸扭曲、異化的真實狀況。為了應(yīng)對考試，格里的歷史老師不斷地向他灌輸考試的經(jīng)驗，這使得格里僅能識記若干術(shù)語，但不知道如何運用這些術(shù)語。換句話說，格里只是記住了“偏見”等語句，但并沒有掌握其內(nèi)在蘊含的思維能力和史學(xué)技能。雖然格里是虛擬人物，他的情況也屬于個案，但確實反映了英國史料教學(xué)在操作過程中存在的困境和迷失。

托尼·麥克利維（Tony McAleavy）深刻地揭示了史料教學(xué)在形式化和機(jī)械化的表象下不斷迷失本真的內(nèi)在機(jī)理。在他看來，SCHP 13-16的方法論“建立在學(xué)生能夠模仿歷史學(xué)家的研究工作進(jìn)行歷史探究的假設(shè)之上”。但是，這樣的模仿在多大程度上接近真實的歷史研究是一個值得探討的問題。歷史學(xué)家真的耗費大量的時間苦苦思考研究結(jié)論的偏見、可靠性和暫時性嗎？情況并非如此，他們真正關(guān)注的焦點是如何“運用原始史料中的證據(jù)和其他歷史學(xué)家的研究成果針對過去的某一方面構(gòu)建一個被證實了的并且論證充分的敘述”。由此可見，史料教學(xué)的核心其實并不在于研習(xí)史料，史料只是起點，研習(xí)僅是手段，真正重要的是引導(dǎo)學(xué)生從史料中探求證據(jù)，憑借證據(jù)構(gòu)建論證充分的結(jié)論，在此過程中習(xí)得有助于個性發(fā)展的史學(xué)素養(yǎng)。

三、史料教學(xué)的革新與轉(zhuǎn)型

針對史料教學(xué)出現(xiàn)的窘境，一些關(guān)心英國歷史教育的教師和研究者結(jié)合教學(xué)實踐經(jīng)驗提出了不少改進(jìn)的措施和方法。海蒂·勒科克（Heidi LeCocq）提出學(xué)生在評估史料的證據(jù)價值時應(yīng)該超越“偏見”等詞的束縛，學(xué)會去權(quán)衡基于史料的歷史主張的確定性程度。[8]菲兒·史密斯（Phil Smith）在文章中也指出應(yīng)該放棄“偏見的”“第一手史料”“第二手史料”等話語，讓學(xué)生關(guān)注真正的議題，即評價“由史料得出的歷史主張的確定程度”。[9]這些認(rèn)識實質(zhì)上是要求史料教學(xué)回到“新歷史科”的原點處。按照“新歷史科”核心人物丹尼斯·謝米爾特（Denis Shemilt）的說法，學(xué)生在接觸史料的過程中應(yīng)該“關(guān)注那些聲稱為知識者的證據(jù)基礎(chǔ)是什么，關(guān)注各家歷史論述所內(nèi)涵的是些什么發(fā)展邏輯，以及那些因果解釋是依循些什么形式邏輯”。[10]應(yīng)該說，英國歷史教學(xué)工作者在2000年前后針對史料教學(xué)出現(xiàn)的種種異化進(jìn)行了廣泛而深入的反思，與之相伴隨的是英國歷史課堂教學(xué)在史料的運用方面發(fā)生了實質(zhì)性的革新。英國劍橋大學(xué)教育學(xué)系教授克里斯廷·康塞爾（Christine Counsell）稱之為一場關(guān)于史料教學(xué)的漸進(jìn)的、集體性的重建。[11]“為史料而史料”的教法、“以史料為史料”的學(xué)法遭到系統(tǒng)的批判，在歷史學(xué)習(xí)中關(guān)注史料的證據(jù)價值，真正做到“論從史出”和“史論結(jié)合”，成為一個新的共識。英國史料教學(xué)在世紀(jì)之交的這次革新既是一場觀念與方法的重建，也是一次對“新歷史科”本真的回歸?！皻v史科的中心之事在于發(fā)展對歷史探究的方法或過程的理解”，“新歷史科”這一最重要和最根本的主張在批判和反思教學(xué)現(xiàn)實的基礎(chǔ)上得到了人們愈加深入的認(rèn)識。[12]

英國史學(xué)家柯林武德說過：“歷史學(xué)是通過對證據(jù)的解釋而進(jìn)行的”，“歷史學(xué)的程序或方法根本上就在于解釋證據(jù)”。[13]針對因“史料”和“證據(jù)”的概念混亂造成史料教學(xué)低效化的困境，不少關(guān)心歷史教學(xué)的學(xué)者和教師明確提出要在歷史課堂教學(xué)中重視從史料到證據(jù)的轉(zhuǎn)變過程，并將這個過程放入歷史探究的程序中，開展史證教學(xué)（evidential work），從而培養(yǎng)學(xué)生的證據(jù)意識（evidential understanding或是evidential thinking）。實際上，史料教學(xué)與證據(jù)意識的培養(yǎng)本就是一個過程的兩個方面，前者是手段，后者是目的，兩者有著密切的關(guān)系。從史料教學(xué)到史證教學(xué)的轉(zhuǎn)型概括起來主要有兩個方面的內(nèi)容：一是整體上對以史料為證據(jù)的教學(xué)流程進(jìn)行設(shè)計和規(guī)范;二是創(chuàng)新基于史料的教學(xué)策略，關(guān)注史料在問題解決過程中的證據(jù)價值。2007年出臺的歷史科國家課程標(biāo)準(zhǔn)對此也做出了相應(yīng)的調(diào)整，其中一個重要舉措就是將“證據(jù)的使用”作為關(guān)鍵進(jìn)程之一，明確規(guī)定了相關(guān)能力指標(biāo)。課程標(biāo)準(zhǔn)的變化引起了英國歷史教學(xué)工作者進(jìn)一步的重視和探討。

四、對我國史證教學(xué)的啟示

一是關(guān)注問題的設(shè)計。需要明確的是，正是因為有了問題，史料才有可能變成“證據(jù)”。我們是比較不重視這一點的，拿來史料就用，好像這就是證據(jù)，混淆了史料與證據(jù)的界限。在這樣的課堂上，學(xué)生無法接觸到高層次的證據(jù)觀念，所以也就談不上培育“史料實證”素養(yǎng)?！耙粋€設(shè)計合理且具有挑戰(zhàn)性的問題應(yīng)當(dāng)既可以在學(xué)生頭腦中營造認(rèn)知沖突，也具有開放的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。”[14]好的課堂探究問題來之不易，史學(xué)閱讀的積淀自不必說，對學(xué)情有一個相當(dāng)?shù)氖煜こ潭纫埠苤匾４送?，還要考慮探究問題與教學(xué)目標(biāo)、課本內(nèi)容的適切度。應(yīng)該說，探究問題的設(shè)計對教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）提出了極大挑戰(zhàn)。在這方面，教科書和教輔資料、教學(xué)期刊以及優(yōu)秀課件、教案可以為一線教師提供很多幫助。

二是關(guān)注史料的辨別。在史學(xué)研究中，有個“孤證不立”的說法，意思是說如果只有一條史料證明某個史實或史論，那么這個史實或史論是不可靠的，因為我們無法證明這條史料的真實性。這就說明史料的真?zhèn)握`需要借助兩條以上的史料相互勘校才能判定。所以傅斯年先生才提出，“假如有人問我們整理史料的方法，我們要回答說：第一是比較不同的史料，第二是比較不同的史料，第三還是比較不同的史料”。[15]在比較史料的過程中，教師要特別注意反證法的介紹和運用，因為在梁啟超先生看來，“鑒別史料之誤者或偽者，其最直捷之法，則為舉出一極有力之反證”。[16]從史料到史料證據(jù)的轉(zhuǎn)變實際上就是在去偽存真、刪繁就簡的過程中搜集證據(jù)，這既是史學(xué)研究工作的基礎(chǔ)，也應(yīng)是史證教學(xué)的重要組成部分。但是教師要注意教學(xué)現(xiàn)場的史料研習(xí)與研究現(xiàn)場的史料整理具有形式上的相似性和本質(zhì)上的差異性，前者是對后者有限的臨摹，追求的是學(xué)生的過程性體驗。因此，史料研習(xí)必須在教師的精心設(shè)計和悉心指導(dǎo)下有計劃的開展。

三是關(guān)注論證的空間。教師要尊重學(xué)生的觀點，并不預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，鼓勵他們充分表達(dá)自己的想法，允許學(xué)生“犯錯”。從自我決定理論的角度看，這樣的教學(xué)設(shè)計為學(xué)生體驗“論從史出”的過程創(chuàng)設(shè)了寬松的環(huán)境，有利于激促學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究熱情，讓他們積極主動地投入到使用證據(jù)建構(gòu)歷史的學(xué)習(xí)活動中去，做到真正意義上的“史論結(jié)合”。這一點時常被那些過于關(guān)心“正確”答案的歷史教師們所忽視，但它恰恰在很大程度上決定了史證教學(xué)的成敗與否。

【注釋】

[1][10]陳冠華：《英國歷史教育改革理念之歷史科的內(nèi)容》，《清華歷史教學(xué)》1999年第10期。

[2]（英）Rosalyn Ashby，劉城譯：《歷史課堂的史料教學(xué)》，《清華歷史教學(xué)》1982年第2期。

[3][12]（英）D. Thompson著，葉小兵譯：《理解過去：程序與內(nèi)容》，《清華歷史教學(xué)》1996年第7期。

[4]（英）蒂姆·洛馬斯著，葉小兵譯：《論史料教學(xué)》，《歷史教學(xué)》1998年第2期。

[5][11]Christine Counsell. "Disciplinary Knowledge for all， the secondary history curriculum and history teachers’ achievement"， The Curriculum Journal， Vol.22， June 2011.

[6]Tony McAleavy， "The use of sources in school history 1910-1988： a critical perspective"， Teaching History 91.