焦利莉

本文就小學第二學段習作教學實踐中，“片段為主”理念并未被接納、落實，探討了現(xiàn)象產生的原因：學測分離、教師個體的認知存在偏差，以及這一現(xiàn)象造成的弊端：訓練缺乏針對性、不利于培養(yǎng)創(chuàng)造思維、加重學業(yè)負擔、影響習作信心、滋生不良文風等。并提出幾點改善意見：使片段習作成為第二學段習作教學常態(tài)、測試變“大作文”為“微寫作”、示例創(chuàng)意習作、多元評價等。

一、 “片段為主”實際缺席

小學第二學段習作教學是以片段訓練為主。但是從一線教師到高級別習作公開課，我?guī)缀鯖]有見過第二學段的教師以明確的“片段”為習作課教學內容，第二學段的習作公開課上所呈現(xiàn)的學生完成的習作，也都是完整的“篇”。至多閱讀課的讀寫遷移環(huán)節(jié)可以見到片段的身影，而有的語文教師連日常小作文也都要求寫完整的“篇”。因此，“片段訓練為主”在第二學段習作在很大范圍的教學實踐中似乎不真實發(fā)生、存在。

二、原因試析

（一）學測分離

第二學段的習作測試題，往往并不會明確要求學生“寫片段”“200字左右”等，并不會給考生一個確切的寫“片段”的指示。恰恰相反，幾乎所有這一學段的語文測試卷上的習作測試題從題目到題干，都是指向“篇”的，與第三學段試題幾乎沒有二致。

（二）大環(huán)境的輻射影響

因為習作測試的態(tài)度不明確，所以一線教師為了安全，往往會提高習作教學難度，把各種第三學段的習作要求早早落實在第二學段的學生身上，指導學生寫長篇大論，水漲船高。于是有的教師只好分裂：一邊引導學生練習片段;一邊又要求學生“考試時必須寫300字以上的完整的篇”。

（三）教師個體的認知偏差

也有少數(shù)語文教師自己對語文課程標準把握得不準確，或對習作教材理解不夠等，總之，教學認知發(fā)生了偏差，以為只有“篇”才是寫作，寫作只有“篇”這一種形態(tài)。這樣的理念必然導致教學行為跑偏，忽略“片段”。比如，我曾經為三年級學生出了一道習作測試題：“寫一個片段……”但正式考試時，有教師將自己班級的習作題改成了常規(guī)的作文題《我的好朋友》，要求300字以上，希望學生習作語言生動、描寫細膩等等，因為我的原題“太簡單了，考不出什么來”。

三、“片段習作”不能邊緣化

（一） “片段習作”缺失的弊端

1.訓練缺乏針對性，習作基本功不扎實。習作教學的任務很豐富。瓦哈帕西指出寫作測試按文本類型可以分為：學習、情感傳遞、說明、勸說、怡情、聯(lián)絡等。我們的習作教材也安排了各種習作學習，包括各種語體的“文章習作”，包括“交際語境的習作”等等，以落實習作教學課程目標。我選取了蘇教版、部編人教版、新部編人教版第二學段的習作教材，參看可知，教材中的習作學習內容是豐富的，涵括了說明性文字、勸說文、研究報告、書信、情感表達、聯(lián)絡等多種語體的學習。如果教師在實施教學時，關注點全在“篇”上，則不能專注于本課的片段教學重點，而習作片段的能力是習作重要的基本功。

2.不利于培養(yǎng)創(chuàng)造思維。習作也應有創(chuàng)新，習作教學也關注培養(yǎng)思維品質。如果學生最初看到的習作就是“篇”，這會在學生思維中形成消極的思維定式，以為習作沒有其他形態(tài)，非“篇”則不成為作文，這不但不利于習作能力的培養(yǎng)，也很不利于思維的培養(yǎng)。

3.加重學業(yè)負擔，影響習作信心。放眼中外，習作常成為學生眼中的老大難。如果在學生剛接觸習作時，教師就指望學生能立刻寫出完美篇章，目標線上移，學生所面臨的境遇可想而知，而且這個壓力早已波及到第一學段。學業(yè)負擔加重僅是其弊端之一，更可怕的是學生的習作興趣、信心定會倍受打擊。

4.滋生不良文風。剛步入習作領域的學生能力儲備不足，為了湊出完整的長篇大作，往往會寫出虛假情節(jié)、虛假細節(jié)、堆砌辭藻、廢話連篇、套作、抄襲層出不窮，滋生了不良文風。而這與教師的教而不當是有關系的。

（二）片段習作的意義

1.是過程指導的先行。

美國習作教學很重視習作過程中的指導。美國皮爾森出版社九年級語文課本第一單元共安排九次習作，前面八次都是為最后一次大作文寫作服務的，是寫好這篇大作文所做的分解式小練筆。而中國習作教學則把寫作教學中最關鍵的部分——過程指導給取消了。

我們第二學段的片段訓練，將諸如習作技術、心理準備等各個問題，在各次片段練習中先行指導，將習作篇章的基本功分解在各次片段練習中先行學習。

2.有利于培養(yǎng)創(chuàng)造思維。

《語文課程標準》第二學段習作教學目標與內容中“不拘形式”意義重大：不必結構規(guī)整，不必起承轉合，不必連貫成篇。這不僅降低了學生的習作難度，更是打開了學生的思路，使學生思維不落窠臼，不被束縛。這是培養(yǎng)創(chuàng)造思維的重要基礎，習作課也應重視思維的培養(yǎng)。

3.保護學生的習作信心，預防不良文風。

短小的篇幅總是會讓孩子心理放松的，恰當?shù)膶W習目標才是符合科學發(fā)展觀的，也自然可以保護學生的習作信心，也可以預防不良文風的滋生。

四、對第二學段“片段習作”的一點建議

（一）厘清概念

需要說明的是，第二學段習作教學以“片段為主”，并非第二學段不可以寫“篇”，而是不要強求學生總是寫“篇”，不要把“篇”當作教學重點，不要因為在寫“篇”上花費過多精力，而削弱了本來的片段教學重點。

（二）使片段習作成為第二學段習作的教學常態(tài)

20世紀80年代世界各國普遍開展了對寫作技巧訓練的討論。“對寫作能力發(fā)展的分解研究成為共同關注的話題。‘分解意味著對綜合現(xiàn)象的分割與簡化，把訓練的目標縮小到一個限定的范圍之內，由此產生了各種片段性的練習方式’”。

把“片段習作”理念貫徹下去，明確告訴學生這次習作只需寫成“片段”，在日常習作教學中就將片段意識融入學生的習作思維，使片段訓練成為常態(tài)。

（三）測試變“大作文”為“微寫作”

1.不能取消習作測試。很多教育界人士認為，很難憑一篇作文分出學生語文表達能力的高低，所以近年來作文測試越來越被質疑，甚至有同業(yè)者建議取消作文測試。中國傳統(tǒng)教育一向重視作文，短期內完全取消習作測試似乎是不可能的，學生的習作能力也需要做一番考察、評估。那么，就應該盡可能將習作測試設計得更為科學可行，更可促進學生發(fā)展。

2.測試變“大作文”為“微寫作”?！皩懽鳒y試形式創(chuàng)新的主要表現(xiàn)為微型寫作試題的出現(xiàn)。測試變‘大作文’為‘微寫作’”?？荚囀墙虒W的指揮棒。如果第二學段的習作測試題題干出現(xiàn)幾次“片段”，明確指示考生“寫片段”，則不需課標、研訓員提示，第二學段的一線教師自然就將教學重點調整為片段訓練了。當然，教師心中應有計劃，片段習作應成體系。

3.測試“微寫作”可同時測試更多語體。如果語文考試時只能測試一篇大作文，那么就只能看到學生對某一種語體的把握能力。而如果習作測試改為測試“微寫作”，則可以在一次語文考試時測試2～3種語體，可以兼顧考查學生實用文、文學性習作能力，從多角度考查學生的習作能力。

（四）多元評價

片段簡短，短小的篇幅似乎也不適合傳統(tǒng)的量分制度。教師可以嘗試多種方式，比如墻報展示、同學交流、出班級文集，以肯定學生的片段習作成果，鼓勵習作熱情。我曾經為三年級學生集體出了一本文集《把生命浪費在美好的事物上》，學生習作圍繞“春游被取消了”展開，不論體式、不論長短。

（五）示例創(chuàng)意習作

我們需要給學生看到“不一樣”的習作，學生就更易于打破定勢、接受片段。比如，一個美國七年級學生圍繞“恐龍”用記敘、抒情、說明、神話傳說、詩歌、對話體故事、素描、意識流片段、新聞報道、百科全書詞條、圖表說明文、日記等16項內容完成了一份多文體作文。我也曾設計過一次習作活動：指導學生練筆《掉牙記》，用片段描述自己換牙的前后情形;之后，引導學生閱讀韓愈寫的長詩《落齒》;再之后，鼓勵學生把自己的《掉牙記》用現(xiàn)代詩或古詩的格式寫出來。讓學生看到，這也是習作，從而幫助學生打破固化的習作思維，接納片段學習。

（責任編輯 ?袁 霜）