楊騫

摘要：國際課程的引進可追溯到19世紀時期的“教育救國”和“西學東漸”，教會學校和洋務派興辦的學校里開設有外語和大量的國外理科、工科課程。隨著我國的改革開放、新課程改革，許多學校紛紛吸收國際課程新理念和新思想，國際課程也紛紛進入了公辦學校國際部和民辦國際學校，如今正在經(jīng)歷著國際課程本土化的改造和升級，從替代到組合、再到整合。未來，在國際課程本土化的基礎上，再經(jīng)歷本土課程國際化之后，融會中西的中國課程將走向世界，也將成為一種國際課程形態(tài)，真正實現(xiàn)中國基礎教育國際化。

關鍵詞：國際課程;課程改革;國際課程本土化;本土課程國際化;基礎教育國際化

國際課程，在國內(nèi)一般是指引進到大陸地區(qū)的各種國外境外課程，它既包括國際組織研制開發(fā)、被諸多國家采用、學分得到大多數(shù)國家大學認可的課程，即“國際性課程”，如國際文憑課程（IB）;也包括國外某個國家、地區(qū)、省市研制的、被其他一些國家采用、具有一定影響力的課程，即“國家性課程”，如美國大學先修課程（AP）、美國全球通用證書考試課程（GAC）、英國普通教育證書高階課程（A_Level）、英國國際普通中等教育證書課程（IGCSE）、英國國際中學課程（IMYC）、英國國際小學課程（IPC）、加拿大不列顛哥倫比亞省高中課程（Bc）、澳大利亞維多利亞省證書課程（vCE）等，這類課程隨著教育全球化的深入，也在全球范圍內(nèi)傳播，學分成績也被本國之外的其他一些國家大學認可。另外，在現(xiàn)實中還有一種情況，就是采用外國某所學校的課程，我國一所學校與國外某所學校合作或作為分校，這里暫且納入上述第二類國家性課程中。伴隨著國家新《民辦教育促進法》和《民辦教育促進法實施條例（送審稿）》的出臺，國際課程的引進不僅涉及了相關政策，而且在實施過程中也暴露出各種問題。如何澄清國際課程引入的價值取向及如何使國際課程本土化和本土課程國際化，對促進我國基礎教育課程改革和提升我國基礎教育國際化水平有著重大的現(xiàn)實意義和深遠的歷史影響。

（一）19世紀教會學校與洋務學堂開設國際課程

追溯歷史，1818年英國傳教士米伶和馬禮遜在馬六甲為華人創(chuàng)辦了第一所教會學?！⑷A書院，此學校是第一所主要面向華人的新式學校。1839年近代中國第一所在華興辦的教會學校——馬禮遜學堂在澳門成立。1844年英國傳教士愛爾德賽在大陸創(chuàng)辦寧波女塾，隨后上海、廣州、廈門、福州等地相繼開辦教會學校。教會學校均開設西方課程，如天文、數(shù)學、生理學等。

鴉片戰(zhàn)爭后，洋務派為了維護封建統(tǒng)治，從1862年開始陸續(xù)創(chuàng)辦旨在培養(yǎng)洋務人才的洋務學堂，比如京師同文館、天津水師學堂、上海電報學堂等。這些新式學堂不只教授“四書”“五經(jīng)”，更多是聘請外國專家教授西方自然科學、軍事、法律和醫(yī)學等課程內(nèi)容，西方課程所占比例達80%以上。

雖然教會學校與洋務學堂都是在讓國人學習國內(nèi)學校學不到的西方科學知識和工程技術，但這兩者卻有著很不相同的目的：前者是為了“課程輸出”，一種西方文化的滲透和意識形態(tài)的侵略，具有一定的政治意圖;而后者是為了“教育救國”，通過學習和掌握西方現(xiàn)代科學和技術，提高國民素質(zhì)，進而提高國家的經(jīng)濟和軍事實力，對抗外國的戰(zhàn)爭入侵和掠奪。即通過引進國際課程，學習國內(nèi)學校沒有的課程，學習在國內(nèi)課程中學不到的現(xiàn)代知識和技術，培養(yǎng)維護國家利益和促進社會發(fā)展所需要的人才。

（二）改革開放以來國際學校蓬勃發(fā)展，出現(xiàn)學習國際課程的熱潮

隨著中國的改革開放，外交人員和外國企業(yè)職工群體在不斷增大，他們子女的教育問題隨之而來，于是美國大使館與英國、澳大利亞、加拿大和新西蘭大使館于1980年在北京共同建立了北京順義國際學校，這是我國第一所完全采用國外課程體系的國際學校。隨即上海于1989年也注冊了第一所外籍人員子女學?！虾Ｃ绹鴮W校。1993年公辦上海中學成立國際部，即我國第一所為外籍學生開設國際課程的普通高中。

1995年國家出臺《中外合作辦學暫行規(guī)定》，民辦國際學校陸續(xù)開辦，如廣州碧桂園學校（1994年）、大連楓葉國際學校（1995年）等，這是國人在本土學校開始學習國際課程的開端，也是國際課程真正進入中國基礎教育領域的開始（即人們所說的“花較少的錢、不出國就能接受外國教育”）。2001年中國加入WTO和2002年《民辦教育促進法》頒布，基礎教育國際化交流與合作日趨頻繁，出國留學成為熱潮，于是在中國基礎教育領域出現(xiàn)了兩大現(xiàn)象和趨勢：

一是在我國第八次基礎教育課程改革中，為彌補中國課程之不足和缺陷，充分借鑒國際課程經(jīng)驗，吸收國際課程的新理念、新思想以及一些好的做法，比如在課程結構上重視了均衡性、綜合性和選擇性，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，課程實行三級管理等。在2013年高中課程方案修訂中，其目標之一就是充分借鑒國際課程改革的優(yōu)秀成果，形成既符合我國實際情況，又具有國際視野的綱領性教學文件?！罢n程教學目標、內(nèi)容結構、評價方式與主流國際課程體系的特色越來越趨近?！备咧行抡n標強調(diào)以學科大概念為核心，促進課程內(nèi)容結構化、情境化，鼓勵學生自主學習、批判性思考，著力發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

二是在2003年前后，為了滿足學生出國留學需求，公辦學校國際部迅速擴張（如北大附中國際部、人大附中國際部、北京四中國際部等），開始招收中國學生（前期的國際部只招收外籍學生），聘請外籍教師、直接引進和教授國際課程。據(jù)不完全統(tǒng)計，截至2009年，全國共有國際學校357所，其中公辦學校國際部84個，民辦國際學校172所，外籍子女學校101所。

（三）新時代下國際課程得以改造和升級，更加規(guī)范化

2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的發(fā)布，再一次促進了民辦國際學校和公辦學校國際部的發(fā)展。國際課程的引進，既滿足了很多家庭對于多元化教育的需求，也幫助了一大批學生實現(xiàn)了出國留學夢想。然而在這種快速的發(fā)展中，各種問題和矛盾逐步地暴露和凸顯出來，比如：國際教育變成了“洋高考”，逐利行為日趨嚴重，招生市場不規(guī)范競爭，外籍師資匱乏，教材引進缺少審查等，尤其是“應試”傾向十分嚴重。學校為了滿足市場的需要，學生出國考試需要什么課程就引進什么課程，比如要去美國就引進AP課程，要去英國就學A-Level課程，結果是一所學校里既有AP課程班，也有A-Level課程班，甚至更多。

顯而易見，在引進國際課程中出現(xiàn)上述的問題，嚴重偏離了國際教育的價值取向。國際課程的價值應該是立足于拓寬學生視野、培養(yǎng)學生參與國際交流與競爭的勝任力，即體現(xiàn)在學生終身學習、全人發(fā)展、創(chuàng)造性思維、社會責任、入與人之間關愛和合作上，以及對學生全球眼光、開放心態(tài)、規(guī)則意識、關心世界問題、在多元文化中交流和共處能力的培養(yǎng)。從2013年起，國家對公辦高中國際課程班的政策逐漸開始收緊，教育部明確表示對各種形式的公辦高中國際部進行規(guī)范，并出臺《高中階段國際項目暫行管理辦法（草案）》，對部分不符合規(guī)定的國際課程班進行清理或轉制。上海市于同年5月印發(fā)《關于開展普通高中國際課程試點工作的通知》，僅審批通過了21所高中開展國際課程試點。北京市也宣布自2014年起要在中招中加強公辦高中國際課程班招生的規(guī)范，并且不再審批新的高中中外合作辦學項目。

2016年新《民辦教育促進法》對國際課程的引進再次提出了規(guī)范性要求，同年中辦國辦印發(fā)《關于做好新時期教育對外開放工作的若干意見》，進一步明確在加大多邊教育合作廣度和深度有效拓展的同時，要不斷提高教育對外開放規(guī)范化、法治化水平，嚴格管理引進教材的流程和手續(xù)，堅決防止教材去政治化、去意識形態(tài)化。

可見，國家對國際課程的引進導向是在大力倡導和鼓勵的同時，強調(diào)準入的嚴肅性、監(jiān)管的嚴格性和規(guī)范性。雖然到目前為止，國家對此還尚未出臺相關具體法規(guī)和指導性意見，但相信后續(xù)文件會陸續(xù)出臺，國際學校的發(fā)展會更加穩(wěn)步推動，國際課程的設置也會更加規(guī)范化。

自引進國際課程以來，其實施方式在實踐中不斷優(yōu)化，經(jīng)歷著一個本土化改造的過程，即在遵循著中西教育結合的原則下，實施著課程結構、科目設置以及課程內(nèi)容的適當調(diào)整和整合，使其既符合我國的法律法規(guī)和教育意志，也適合中國學生學習和學校管理實際。這一過程大致可以分為三個階段，也形成了三種不同的課程模式。

（一）替代式

替代式，即完全用國際課程替代本土課程，學校僅開設一種或多種國際課程，并由具有相應資格的外籍教師擔任教學，不開設國內(nèi)課程。這些國際課程的實施，無論是科目設置、課程內(nèi)容還是課程評估，完全遵從課程本身的要求，不做任何的改變和調(diào)整，相當于把國外的課程照搬到中國。通常這類學校開設課程的目的是為了學生出國，而且多是為了讓學生考入世界著名大學。這種情況較普遍存在于公辦學校國際部和民辦學校國際高中。顯然這不是我們倡導的課程引進模式，中國學生在走向世界之前，應完成我國本土基礎教育目標和任務。

（二）組合式

組合式，即學校課程由中國課程與國際課程組合而成，兩類課程之間沒有交叉，課程實施和課程評估按各自的要求，課程管理也各自為政，簡稱為“中國+國際”課程模式。在這一模式中，通常有兩種情況：

第一種是“國際+”，即以國際課程為主、中國課程為輔的模式。這種模式還是以學生出國留學為其目的。

第二種是“中國+”，即以中國課程為主、國際課程為輔的模式。這是為提高學生的綜合素質(zhì)、擴大知識面、增強國際視野而引進某種在育人方面有其凸顯的先進性和價值性的國際課程。比如為培育學生綜合運用知識和質(zhì)疑能力而只引進m課程中的TOK（知識論）;為提升學生解決問題的能力和動手實踐能力而引進sTEAM課程。

（三）整合式

整合式，即學校課程雖然在科目設置上是由中國課程與國際課程組合而成，但課程內(nèi)容上有交叉，課程實施和課程評估方法相互借鑒，簡稱為“中國+國際”課程模式。

在課程門類和科目設置上，確保中方與國際、必修與選修、文科與理科、學科與活動等合理搭配。當然，在很多學校里，通常理科以國際課程為主，文科以本土課程為主。

在課程內(nèi)容上，做到中西文化的有機結合，并強調(diào)學科內(nèi)容間的交叉綜合性和實際應用性。

在課程實施中，把學生的自主學習和選擇與教師引導作用有機結合，高度重視學生學習中的探究、對話、合作、討論、展示、操作、行動、實踐。

在課程評價中，把學生的平時表現(xiàn)與書面測試有機結合，并與學分考核掛鉤。學生的課前準備、課上討論與展示、課后作業(yè)完成情況都將納入學生的成績和學分之中。

采用這種整合式課程的學校，在滿足學生出國留學需求的同時，培養(yǎng)目標也定位為諸如“培養(yǎng)具有國際視野、中國情懷的國際人才”或“培養(yǎng)走向世界的現(xiàn)代中國人”。

在新全球化時代背景下，我國正在積極倡導和努力建構人類命運共同體，這恰與聯(lián)合國教科文組織《教育2030行動綱領》（2015）中提出的“教育是全人類共同利益”的主張是一致的。具體來說，既反對人與人之間的利己主義，也反對國家與國家之間的大國沙文主義、民族與民族之間的狹隘民族主義，強調(diào)入類的共同人性、相互依存、社會團結，強調(diào)共同面對并協(xié)商合作解決全球問題、共同保護可持續(xù)發(fā)展的資源環(huán)境、共同創(chuàng)造未來美好生活。

在“堅持扎根中國與融通中外相結合”教育機制改革原則下，我們要用全球化眼光審視“培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班入”的基礎教育目標。這里的“建設者和接班人”，不僅應是一個具有社會主義核心價值觀、創(chuàng)新精神和實踐能力的現(xiàn)代中國人，也應是一個具有全球視野和國際胸懷的世界公民。我們強調(diào)的愛國，當然要有“中國心”，要有國家意識，能自覺捍衛(wèi)國家主權、尊嚴和利益;要有文化自信，尊重中華民族的優(yōu)秀文明成果，傳播弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和社會主義先進文化，但決不能是一種狹隘的國家主義，而應該樹立一種健康的愛國主義教育思想，除明確“愛國是人類之愛的一種”之外，還要擁有全球意識和開放心態(tài)，將其“愛國”安頓在愛他人、愛社區(qū)、愛民族、愛國家、愛人類乃至愛地球的序列當中，尊重世界文化的多樣性和差異性，積極參與跨文化交流，關注人類面臨的全球性挑戰(zhàn)。

課程是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的主要載體。因此，本土課程也需要國際化改造，使其在保留自身優(yōu)勢的基礎上，吸收國際課程在開發(fā)、編制、實施和評價中的長處，使本土課程與國際教育潮流和趨勢保持一致，擁有國際課程所具備的特征，得到相關國際教育組織認證的、且達到甚至超過國際教育質(zhì)量水平。

（一）課程目標維度

要從“國家”走向“國際”，在培養(yǎng)社會主義“國家公民”的同時，培養(yǎng)既具備強烈全球責任意識又堅守社會主義核心價值觀，既滿懷人類理想追求“天下大同”又腳踏實地秉承“和而不同”的“世界公民”。國際上普遍受到關注的批判性、創(chuàng)造性、成長性思維，收集、處理、應用信息工具技能，溝通、交流、合作技能，尊重、理解、包容多元文化意識和能力等必將納入課程目標范圍。

（二）課程內(nèi)容維度

從知識范圍上，要突破傳統(tǒng)的文科、理科而強調(diào)知識的廣闊性，重視更多的中國傳統(tǒng)文化、新興科技領域（財經(jīng)、信息、生物技術、人工智能）、現(xiàn)代藝術（視覺藝術、戲劇、音樂創(chuàng)作）以及職業(yè)生涯教育與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新實踐。從知識屬性上，既包括陳述性知識（回答是什么）和背景知識（從哪兒來的），也包括程序性、過程性知識和做的知識（回答怎么做），比如知識的產(chǎn)生、形成、應用的過程，解決問題中的分析綜合、概括抽象、綜合評價以及技術運用，還包括價值性知識（回答為什么），比如元認知、知識的本質(zhì)、尊重文化多樣性以及國際問題理解。

（三）課程組織維度

加強學科體系課程與主題單元課程相結合。課程內(nèi)容按學科體系組織有利于大概念、邏輯性和系統(tǒng)性的學習，按主題單元設計有利于知識間的綜合、整體性思維和創(chuàng)造性解決復雜問題，各具優(yōu)勢、相得益彰?？梢罁?jù)不同的科目選擇不同的組織方式，亦可在同一科目內(nèi)交叉使用。模塊化、PBL、STEAM等是目前比較流行的課程組織方式。其中中西課程內(nèi)容的整合也是很重要的一種方式。

（四）課程實施維度

課程選擇需要有更大的彈性和空間，不僅有必修類別與選修類別，而且在必修類別中還可以選擇不同科目、模塊或?qū)蛹墶嵤┓绞綇膯我徽n堂走向突破時空的立體學習，從室內(nèi)校內(nèi)走向社會，強調(diào)職業(yè)體驗、創(chuàng)新實踐;突破線下面授實現(xiàn)線下與線上的混合式學習，利用現(xiàn)代信息技術實現(xiàn)課程資源的共享;突破個體學習行為而重視合作性學習，只有在合作學習中才能真正實現(xiàn)學生個體社會化;突破單一統(tǒng)一化教學，而實現(xiàn)在基礎性統(tǒng)一上更加強調(diào)學生個性化學習和個性化發(fā)展。

（五）課程評價維度

從“對學習的評價（assessment of learming）”“為了學習的評價（assessment for learning）”走向“作為學習的評價（assessment as leaming）”。把課程評價與升學考試區(qū)分開來，課程評價指向的是學生發(fā)展，重點考察課程目標、實施過程和結果之間的關系，屬于課程范疇。課程評價真實地與教學融合在一起，課程評價成為教學的一個組成部分，視為學生的一種反思性學習和教師的一種反思性教學。將學生的學習態(tài)度、創(chuàng)造性、情感、人際溝通、責任感納入評價范圍，因此重視學生課堂表現(xiàn)和日常表現(xiàn)，重視學生參與項目或參與合作以及作品和報告，并利用信息工具（女DPOWER.SCHOOL）及時記錄和跟蹤過程性的評價。

（六）推廣戰(zhàn)略維度

為世界各國漢語學習者提供規(guī)范的現(xiàn)代漢語教材和學習平臺。學習漢語言文化的第一所孔子學院早在2004年就已經(jīng)成立，截至2018年12月31日，全球154個國家（地區(qū)）已建立有548所孔子學院和1193個孔子課堂。2017年9月，英國將全套引進中國小學數(shù)學教材《真正上海數(shù)學》，包括學生用書、教師用書和練習冊。本土課程和教材已經(jīng)開始走向世界。2017年國家成立“國家教材委員會”，2018年教育部成立國家首個“課程教材研究所”，這是我國首次用如此高級別、高水平的機構確保課程教材建設和推廣工作。國家已經(jīng)確立了工作發(fā)展目標，到建國一百年之際（即2049年），中國版的教材將全面走向世界，中國的教育標準將成為世界的標準，中國教育將立于世界教育的中心，引領世界教育發(fā)展的潮流。