李智斌

語文核心能力的發(fā)展離不開廣泛而深入的閱讀，這就決定了語文教學(xué)不能局限在一本教材上，也不能滿足于單篇文本的拓展與補(bǔ)充，而需要建立科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼緯喿x體系，對(duì)學(xué)生展開富有質(zhì)量的指導(dǎo)，不斷打開學(xué)生的閱讀視野，從不同的角度生發(fā)出全新的指導(dǎo)策略，在有機(jī)整合的過程中指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入有效的整本書閱讀。根據(jù)書本特質(zhì)的不同，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行整本書指導(dǎo)的課型和策略都有著不同的模式。筆者結(jié)合自己組織學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀的實(shí)踐，嘗試將常用的指導(dǎo)方式和策略與各位同行進(jìn)行分享。

一、強(qiáng)化整體感知，在整本書指導(dǎo)中鳥瞰書本

相對(duì)于單篇文本，整本書的語境更加廣闊、要素相對(duì)繁雜、材料也相對(duì)豐富。在整本書的閱讀之初，教師不能一下子就將學(xué)生的認(rèn)知思維引入到文本的細(xì)節(jié)中，否則就會(huì)陷入只見樹木不見森林的尷尬之中。因此，在閱讀整本書之前，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行鳥瞰式的整體閱讀，對(duì)文本的核心內(nèi)容進(jìn)行整體感知，使之后的閱讀處于整體語境之下，并對(duì)文本中的體裁樣式和語言風(fēng)格形成初步體驗(yàn)，從而采取適切的方法展開閱讀。

如在引導(dǎo)學(xué)生閱讀《沒頭腦和不高興》時(shí)，我圍繞著整本書進(jìn)行了這樣的閱讀指導(dǎo)：首先，關(guān)注封面和人物。觀察封面上的人物，猜測(cè)他們分別是誰。在學(xué)生的猜測(cè)中，出示課文中對(duì)這兩個(gè)人物描寫的語段，引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中進(jìn)行印證。其次，拓展補(bǔ)充本書作者的相關(guān)資料，讓學(xué)生了解任溶溶先生作品幽默詼諧的特點(diǎn)，從而為學(xué)生閱讀這本書奠定了一個(gè)感性的認(rèn)知基礎(chǔ)。最后，聚焦書本的目錄，引領(lǐng)學(xué)生閱讀書本內(nèi)容的結(jié)構(gòu)地圖，了解書本中藏著的故事，對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行整體感知。

這樣的三個(gè)教學(xué)板塊，讓學(xué)生不僅對(duì)書本的內(nèi)容有了初步感知，同時(shí)也對(duì)書本的言語風(fēng)格有了初步的感性體驗(yàn)，為學(xué)生呈現(xiàn)出豐富而立體的多種信息。這種鳥瞰式的導(dǎo)讀方式，激發(fā)了學(xué)生的整體閱讀期待，為學(xué)生持久深入地研讀書本蓄積了力量。

二、緊扣精美語段，在整本書指導(dǎo)中精讀賞析

如果說在閱讀一開始的整體鳥瞰式的閱讀是基于宏觀層面的引領(lǐng)點(diǎn)撥，那么學(xué)生在深入閱讀過程中就不能始終停留在高高在上的宏觀層面上，而需進(jìn)行文本語言的細(xì)讀研究，形成對(duì)整本書的精細(xì)化閱讀和賞析化閱讀。這就需要學(xué)生在閱讀的過程中在書本的細(xì)節(jié)之處駐足停留，細(xì)細(xì)體察，感受作品的言意之美。為此，教師在精讀賞析的課堂中，可以為學(xué)生挑選出書本的精華語段，也可以為學(xué)生提煉出在閱讀過程中容易忽視的地方，師生共同閱讀，逐步向書本的語言深處漫溯。

以教學(xué)《三打白骨精》這篇課文為例，作為小說三大核心要素的環(huán)境描寫，往往是學(xué)生容易直接略過的。筆者選擇了原著《西游記》中的環(huán)境語段讓學(xué)生進(jìn)行精讀賞析。首先，出示環(huán)境描寫的原文，幫助學(xué)生解決語段中的生僻字詞;隨后，拓展補(bǔ)充相關(guān)的視頻和圖片，讓學(xué)生從直觀視角來感知書本語言所描寫出來的畫面，并引導(dǎo)學(xué)生從本書中找出其他章節(jié)中類似的環(huán)境描寫;再次，讓學(xué)生將這些環(huán)境描寫與后面的故事情節(jié)進(jìn)行對(duì)接與感知，尋找故事與環(huán)境之間的內(nèi)在聯(lián)系，感受小說中環(huán)境描寫的特殊作用。

很多學(xué)生在閱讀小說時(shí)都會(huì)關(guān)注情節(jié)的發(fā)展和一些感興趣人物的表現(xiàn)，而對(duì)于那些閱讀起來有障礙的環(huán)境語段，則會(huì)輕易地忽略，這就造成了整本書閱讀價(jià)值的流逝。教師通過精讀共賞的方式，引領(lǐng)學(xué)生從文本的膚淺不斷走向深入，從混沌走向澄明。

三、把握內(nèi)在聯(lián)系，在整本書指導(dǎo)中搭建支架

在整本書閱讀的過程中，教師是學(xué)生的點(diǎn)撥者、引導(dǎo)者，由于書的內(nèi)容不同、學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)不同，就會(huì)導(dǎo)致教師點(diǎn)撥與指導(dǎo)的策略也應(yīng)完全不同。因此，教師不能忽視學(xué)生實(shí)際性的認(rèn)知能力和原始性經(jīng)驗(yàn)，通過適時(shí)適度的方式，提供引一引的策略，幫助學(xué)生形成另一番閱讀天地，獲取愉悅的探究體驗(yàn)。

如《桂花雨》是著名女作家琦君的作品，被蘇教版教材編者選在了四年級(jí)教材中。在這篇課文教學(xué)完畢之后，我拓展補(bǔ)充了琦君的另一篇散文《月光餅》，并引導(dǎo)學(xué)生將其與課文《桂花雨》進(jìn)行對(duì)比，探尋兩篇文本之間有什么共性特點(diǎn)。學(xué)生在交流之后形成了這樣的發(fā)現(xiàn)：母親、中秋節(jié)、思鄉(xiāng)、食物……隨后，我引領(lǐng)學(xué)生從這兩篇課文中共同的“童年”話題展開思考，緊扣兩篇課文中的核心語句進(jìn)行情感的體驗(yàn)，升華學(xué)生的整體認(rèn)知，并相機(jī)為學(xué)生推薦琦君的《桂花雨》這本散文集中的其他作品。

在這樣的過程中，我并沒有生硬而機(jī)械地推薦整本書，而是抓住了這本散文集最大的共性主題，引領(lǐng)學(xué)生緊扣典型篇目之間的內(nèi)在聯(lián)系，把握這本散文的情感和主題，為學(xué)生進(jìn)行整本書的閱讀提供了全新的主題。這種方式就是以教材中的典型文本為支架，架構(gòu)了整個(gè)閱讀的框架和體系，為學(xué)生高效深入地閱讀奠定了基礎(chǔ)。

四、明確目標(biāo)定位，在整本書指導(dǎo)中驅(qū)動(dòng)任務(wù)

所謂任務(wù)驅(qū)動(dòng)，就是要通過完成任務(wù)的方式激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)和閱讀動(dòng)力，促進(jìn)學(xué)生閱讀思維的不斷發(fā)展，這對(duì)于長(zhǎng)久性維持學(xué)生的閱讀動(dòng)力、推進(jìn)閱讀的深度非常有用。為此，教師可以緊扣書本與學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，設(shè)計(jì)生動(dòng)有趣且操作性很強(qiáng)的閱讀任務(wù)，有效地驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行高質(zhì)量的閱讀。

還以《沒頭腦和不高興》為例，筆者預(yù)設(shè)學(xué)生在四周內(nèi)完成閱讀任務(wù)，為學(xué)生設(shè)計(jì)了圍繞著故事人物的讀書報(bào)告單，緊扣書本中沒頭腦和不高興這兩個(gè)核心人物，分別從核心故事、個(gè)性品質(zhì)和“我”的啟發(fā)等三個(gè)維度來設(shè)計(jì)，推進(jìn)學(xué)生的整本書閱讀。在讀書交流分享的過程中，我組織學(xué)生以小組合作的方式，或者從人物的角度，或者從學(xué)生的閱讀項(xiàng)目進(jìn)行交流分享：可以朗讀較為感興趣的片段，借助聲音來表現(xiàn)對(duì)作品的理解;運(yùn)用表格的方式梳理閱讀的收獲，并制作閱讀海報(bào)，分享自己的閱讀感受。學(xué)生要扎扎實(shí)實(shí)地完成這一任務(wù)，這份閱讀報(bào)告單就起到了非常重要的引導(dǎo)和促進(jìn)作用，讓每個(gè)學(xué)生都能在閱讀過程中增強(qiáng)信心，將驅(qū)動(dòng)的任務(wù)作為檢測(cè)閱讀效果的手段，并根據(jù)學(xué)生在閱讀過程中找的著力點(diǎn)，使得教師的導(dǎo)讀和學(xué)生的閱讀相互交織，彼此推進(jìn)，巧妙而高效地落實(shí)整本書閱讀的目標(biāo)。

五、關(guān)注方法傳授，在整本書指導(dǎo)中遷移策略

很多教師非常重視對(duì)學(xué)生閱讀方法的實(shí)踐與指導(dǎo)，這對(duì)于提升學(xué)生課外閱讀能力、積累課外閱讀方法具有重要的促進(jìn)作用。如《伊索寓言》是一本由多篇文本組成的寓言集，雖然這些故事之間并不存在情節(jié)上的發(fā)展和承接，但其所涉及到的人物形象其實(shí)有著共性的聯(lián)系，但由于寓言創(chuàng)作有著共同的基本規(guī)律，閱讀寓言的方式也可以有基本的策略。在推進(jìn)閱讀的過程中，促進(jìn)學(xué)生踐行閱讀策略的遷移可以是這樣的：教師可以選擇《伊索寓言》中的一個(gè)典型篇目，將其與教材中選擇的三篇寓言進(jìn)行對(duì)比，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到伊索寓言由簡(jiǎn)單的故事與深刻的哲理組成，并基于這樣的文本特點(diǎn)，為學(xué)生提供了解構(gòu)寓言類文本的基本策略——梳理故事情節(jié)、體悟人物形象、學(xué)習(xí)白描手法、梳理故事與哲理的關(guān)聯(lián)、聯(lián)系生活對(duì)哲理進(jìn)行深化。隨后再當(dāng)堂運(yùn)用這樣的方式，現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)學(xué)生閱讀其他幾篇相同的寓言類文本，并進(jìn)行閱讀收獲的分享和閱讀方法的實(shí)踐。

這種遷移性策略的閱讀方式不僅需要教師關(guān)注閱讀的成果，還需要重視整本書的閱讀過程和方法，這對(duì)于提升學(xué)生的閱讀能力是不可或缺的。

整本書的閱讀是提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)。教師不能讓學(xué)生的整本書閱讀停留在放任自流的狀態(tài)中，更不能只做“甩手掌柜”，而應(yīng)將學(xué)生的實(shí)踐閱讀與課堂教學(xué)的整體性環(huán)節(jié)進(jìn)行內(nèi)在聯(lián)結(jié)，對(duì)其點(diǎn)撥與引領(lǐng)，不斷提升學(xué)生的認(rèn)知，豐富學(xué)生的體驗(yàn)，提升他們閱讀整本書的整體效果。

（作者單位：江蘇南通市天元小學(xué)）

責(zé)任編輯 張 艷