倪穎靈

在《書目答問》中，張之洞非常明確地提出了自己對于讀書的觀點(diǎn)，他認(rèn)為，讀書的目的和關(guān)鍵應(yīng)當(dāng)是了解文章的要領(lǐng)，而且在讀書的過程中，要做到易買易讀，要做到精本精較。據(jù)此可以發(fā)現(xiàn)，讀者應(yīng)當(dāng)掌握正確的讀書方法，才能保證高效的閱讀。在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)在學(xué)生和文本之間創(chuàng)設(shè)橋梁，使學(xué)生可以了解閱讀的精髓，有效推進(jìn)學(xué)生對文本的精準(zhǔn)閱讀。

一、緊扣課文空白，搭建閱讀橋梁

高明的讀者，不會在閱讀過程中被動地接受來自于文本表面的信息，大多數(shù)會選擇一邊閱讀一邊思考的方式，并生成自己個(gè)性化的見解和感悟。所以，在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)積極鼓勵(lì)學(xué)生大膽推論，有效填補(bǔ)文本空白，獲得良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

以《竊讀記》教學(xué)為例，教師可帶領(lǐng)學(xué)生先了解文本主旨：作者林海音小時(shí)候因家庭條件限制買不起書，但渴望讀書，就偷偷到書店竊讀。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，以拉近學(xué)生與主人公心靈層面的距離。如，在讀到“我害怕被書店老板發(fā)現(xiàn)……”時(shí)，可以組織學(xué)生預(yù)測：“如果被老板發(fā)現(xiàn)了會怎樣？是否會因此遭受斥責(zé)或者懲罰呢？”又如，在閱讀到“從頭來……原來不在昨天的地方了”時(shí)提出推測引導(dǎo)：“為什么不在原來的地方了呢？是挪了位置還是被別人買走了呢？”或者還可以這樣提問引發(fā)學(xué)生的思考：“她是否可以想出辦法避免書被挪走？或者想出哪些辦法方便下次找到書呢？”有學(xué)生提出：“可以將自己喜歡看的書放在不起眼的角落，特別是那些沒有看完的書，這樣就不會被別人輕易買走……”通過回答可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生當(dāng)前已經(jīng)完全融入文本，走向閱讀深處。

在上述教學(xué)案例中，教師主要基于文本中的語言為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的語境，鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜測，使學(xué)生如同身臨其境一般感受主人公找不到書的焦急，幫助主人公想出有效解決的辦法。這種教學(xué)模式，能夠拉近學(xué)生和主人公之間的情感距離，幫助學(xué)生觸及文章的真意。

二、進(jìn)行閱讀點(diǎn)撥，搭建閱讀橋梁

在組織學(xué)生閱讀文本的過程中，思維亮點(diǎn)會經(jīng)常出現(xiàn)，這也是閱讀思維的個(gè)性化表現(xiàn)。教師應(yīng)善于把握這些思維亮點(diǎn)，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)進(jìn)行點(diǎn)撥，以此為學(xué)生架設(shè)閱讀橋梁。

以《狐貍和烏鴉》一文的教學(xué)為例，教師首先向?qū)W生展示了一幅烏鴉的圖片，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察這張圖片的細(xì)節(jié)，例如烏鴉失落的表情，并向?qū)W生提問：“如果你是這只烏鴉，當(dāng)你發(fā)現(xiàn)肉被狐貍叼走后，會產(chǎn)生怎樣的心情？又會想些什么？”問題提出之后，學(xué)生立刻展開了積極的討論。有學(xué)生說：“如果我是烏鴉，傷心和自責(zé)是必然的，因?yàn)楹貌蝗菀渍业揭粔K肉，卻被狐貍騙走了。”也有學(xué)生認(rèn)為：“如果我是烏鴉，此時(shí)第一感覺肯定是懊惱，甚至?xí)拹汉偅蚁露Q心以后再也不會上當(dāng)了?！碑?dāng)然也有學(xué)生提出了不同的觀點(diǎn)：“如果我是烏鴉，我想我會開心，因?yàn)閺奈从腥速潛P(yáng)過我的歌聲，只是丟了一塊肉而已，再找就是了?！弊詈笠晃粚W(xué)生的發(fā)言和文本的寓意存在著顯著差異，但同時(shí)也體現(xiàn)了他的個(gè)性思維，能夠立足于不同的視角理解文章，所展現(xiàn)的是他積極樂觀的生活態(tài)度。我及時(shí)捕捉這一思維的獨(dú)特性，并向全班提問：“如果烏鴉再一次找到肉，遭遇狐貍時(shí)你們認(rèn)為它會不會再一次上當(dāng)？”學(xué)生都認(rèn)為不會，因?yàn)樗豢赡茉俜竿瑯拥腻e(cuò)誤?；诖?，教師將學(xué)生的思維引入更深處，幫助學(xué)生樹立正確的人生觀和價(jià)值觀。

課堂教學(xué)實(shí)際上是一個(gè)動態(tài)生成的過程，在課堂教學(xué)的過程中，很多學(xué)生都會根據(jù)教師的引導(dǎo)充分發(fā)揮個(gè)人的想象，所以作為教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)捕捉這些想象以及創(chuàng)新意識，并善于發(fā)掘其中的亮點(diǎn)，選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)進(jìn)行點(diǎn)撥，既有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也有助于拓展學(xué)生的思維，是培養(yǎng)創(chuàng)新思維以及創(chuàng)新能力的有效載體。

三、引導(dǎo)閱讀反思，搭建閱讀橋梁

很多學(xué)生在閱讀文本的過程中，只是為了簡單地完成閱讀任務(wù)，并沒有將自己置身于其中，所以很難把握文本的思想感情和內(nèi)涵，這也會對閱讀能力的提升形成一定的阻礙。那么，應(yīng)當(dāng)選擇怎樣的方式才可以有效突破文本和現(xiàn)實(shí)之間的壁壘，使學(xué)生不再是“旁觀者”，而真正走進(jìn)文本呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容聯(lián)系日常生活進(jìn)行閱讀反思，這樣有助于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

以《爭吵》一文的教學(xué)為例，教師首先應(yīng)明確這個(gè)故事發(fā)生于主人公和他的好朋友之間，因?yàn)楸咀颖慌K而引發(fā)了爭吵。在爭吵的過程中，主人公“我”呈現(xiàn)了非常顯著的心理變化，但是最終也明白了好朋友之間應(yīng)當(dāng)學(xué)會彼此諒解。這是校園中非常普遍的現(xiàn)象，可以以此作為滲透德育的有效載體。教師可以結(jié)合學(xué)情以及文本內(nèi)容為學(xué)生設(shè)計(jì)提問：“如果你和你的好朋友發(fā)生爭吵之后，你會選擇怎樣做？”很多學(xué)生都會受到文本內(nèi)容的啟發(fā)，紛紛表示：“是自己的錯(cuò)，就會主動承認(rèn)?！币灿袑W(xué)生認(rèn)為：“不管是誰的錯(cuò)，都要學(xué)會寬容和諒解?！甭?lián)系和反思，能夠幫助學(xué)生深化對文本內(nèi)容的理解，而且能夠有效地拓展到學(xué)生的實(shí)際生活中。

在上述教學(xué)案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生自主談一談對爭吵這類事件的看法以及處理方法，這樣的形式不只是閱讀文章，而是成為了文本中的主人公。由于學(xué)生的角色和視角發(fā)生了轉(zhuǎn)變，所以，對文本內(nèi)容的感受必然也會有所不同，能夠觸及文本核心和更深層的情感。

在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)準(zhǔn)確把握教學(xué)實(shí)質(zhì)，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，還要結(jié)合恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，這樣才能幫助學(xué)生掌握正確有效的閱讀方法，進(jìn)而提升閱讀能力。

（作者單位：福建仙游山立學(xué)校）

責(zé)任編輯 劉 妍