葛千里

【摘 ? ?要】本文基于生物學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，以高中生物教學為例，通過對課堂提問模式的分析，構(gòu)建生物核心素養(yǎng)培養(yǎng)體系，并針對教學現(xiàn)狀，提出了優(yōu)化高中生物課堂提問教學的對策建議。

【關(guān)鍵詞】高中生物 ?提問教學 ?核心素養(yǎng)

中圖分類號：G4 ? ? 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2019.09.023

一、生物學科核心素養(yǎng)

學科核心素養(yǎng)是知識、能力、態(tài)度或價值觀的融合，它是學科與人的價值的集中體現(xiàn)，是最關(guān)鍵、最重要的共同素養(yǎng)，是通過學科教育而習得的。高中生物學科的核心素養(yǎng)一般包含四個層面，即生命觀念、理性思維、科學探究、社會責任。

學生的生物學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個漫長的過程，需要生物教師在教學中靈活采用多元教學方法，其中課堂提問教學是有效的教學方法之一。筆者對課堂提問存在的問題進行了梳理，在此基礎(chǔ)上，提出了優(yōu)化課堂提問行為的對策建議，以期通過對課堂提問的優(yōu)化達成培養(yǎng)學生綜合運用學科觀念、方法、知識與技能解決實際問題所表現(xiàn)出來的必備品格與關(guān)鍵能力，即學科核心素養(yǎng)。

二、課堂提問現(xiàn)狀

課堂提問是一種常規(guī)教學行為，教師應(yīng)精心設(shè)計問題以期取得較好的教學效果，但在教研活動中發(fā)現(xiàn)部分教師課堂提問存在許多不足。

（一）課堂提問缺乏應(yīng)有的思維價值

提問的問題應(yīng)該體現(xiàn)出一定的思維價值，給不同學生一個思想馳騁的翅膀，問題中既要有低認知水平問題，又要有高認知水平的問題。①有些教師為提問題而提問題，為討論而討論，過于形式化，所提問題缺乏思維價值，學生的思維無法順利展開，學生討論也很難形成必要的結(jié)論，學生往往回答的只是課本上的公共知識，對學生的思維活動沒有產(chǎn)生必要的訓(xùn)練。②也有一些提問缺乏指向性，給學生的思考造成了困難，學生不知如何回答，造成思維混亂。③還有一些提問所提問題較單一，問題之間缺少聯(lián)系，無問題轉(zhuǎn)換、過渡，問題之間缺乏層次感，沒有從整體上把握問題的變換與組合。④有些教師常常忽視問題的類型差異，對于評價性、創(chuàng)造性等開放性題目，仍采用“一言堂”的方式，預(yù)設(shè)一個“標準答案”，以此作為評價學生回答的標尺，最終打擊了學生的學習積極性和創(chuàng)造力。

（二）課堂提問缺乏對學生作為生命體的考慮

部分教師在授課時，把講課看成是完成一項任務(wù)，沒有把學生作為一個活生生的人考慮，只是把他們當作知識的容器。教師根據(jù)課程目標，將講課僅限于該講的知識點“講完了”。一旦這種教學觀念占主導(dǎo)地位，教師就不再關(guān)注學生是否理解、能否應(yīng)用、有無啟發(fā)，在這種觀念的影響下，提問會出現(xiàn)隨意性大的現(xiàn)象，如候答時間過短，叫答隨意性大，理答只是直接給出答案，而教師卻自認課堂嚴謹充實。另外，面對一些開放性、創(chuàng)造性問題的時候，學生常常給出一些“千奇百怪”的答案，這就要求教師結(jié)合不同情境下提出合適的問題，鍛煉學生創(chuàng)造性思維，提高學習積極性。但部分教師往往錯過了這些教育的機會，甚至在無意中挫傷了學生的學習積極性，使學生變成了課堂的“客人”而非“主人”，學生作為生命體沒有得到應(yīng)有的尊重，學習效果自然很難達成。

（三）課堂提問缺乏對實踐探究的要求

新課程改革以來，教育考核機制單一的局面漸漸發(fā)生變化，但是部分學校仍然把學業(yè)成績作為主要考察指標。在這樣的情況下，教師為了讓學生在短時間內(nèi)獲得更高的分數(shù)，常常采用知識灌輸?shù)姆绞?，反?fù)強化訓(xùn)練的形式進行教學，對課堂提問設(shè)計往往不考慮實踐探究需求。更有甚者，對學科實驗這類操作性強，探究性要求高的教學資源，不能很好的利用，不引導(dǎo)學生針對特定的生物學現(xiàn)象進行觀察、提問、實驗設(shè)計、方案實施以及結(jié)果的交流與討論，而是仍停留在講實驗的層面，致使學生動手能力、實踐能力、合作能力都很難得到培養(yǎng)。

（四）課堂提問缺乏對社會責任的要求

生物學科的社會責任是指基于生物學的認識參與個人與社會事務(wù)的討論，作出理性解釋和判斷，嘗試解決生產(chǎn)生活中的生物學問題的擔當和能力。學生應(yīng)關(guān)注涉及生物學的社會議題，參與討論并作出理性解釋，辨別迷信和偽科學;主動向他人宣傳健康生活、關(guān)愛生命和保護環(huán)境等相關(guān)知識;結(jié)合本地資源開展科學實踐，嘗試解決現(xiàn)實生活中與生物學相關(guān)的問題。但由于教育評價機制的單一化，過分強調(diào)學生成績，致使教師為了提高學生成績，放棄了一些很好的培養(yǎng)學生社會責任的資料和機會。

三、優(yōu)化課堂提問的策略

教學就其本身而言就是一門藝術(shù)，而課堂提問的技巧和方法則是開啟這座藝術(shù)殿堂的一扇窗子，在高中生物學課堂教學中，教師要十分重視對提問策略的優(yōu)化設(shè)計和精心組織，提高課堂效率，構(gòu)建高效課堂。

（一）生命科學的提問要體現(xiàn)生命性

課堂要成為生命與生命對話、交流的地方，成為生命積極思考、動手實踐、團結(jié)合作的地方，成為生命主動學習、提煉感悟的地方。教師應(yīng)由傳統(tǒng)教學中的主角轉(zhuǎn)變成學生學習的引導(dǎo)者、協(xié)助者，由知識傳授者變?yōu)閷W生發(fā)展的促進者。除此之外，教師也要摒棄傳統(tǒng)觀念中的自己在學生中應(yīng)具有權(quán)威性的觀念。教師應(yīng)該把自己看作話題的提供者，對話環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者，學生表達獨特見解的鼓勵者和欣賞者。

作為生命體本身，學習者要聯(lián)系自身實際、聯(lián)系生產(chǎn)生活實際，活學、活用。有效教學的課堂應(yīng)該使每個學生都能自由地表達不同的聲音，讓不同的聲音都有存在的空間和權(quán)利。教師應(yīng)該鼓勵學生大膽回答問題，鼓勵學生提出不同的意見，切忌用所謂的標準答案限制他們的思維。

大自然中到處都是鮮活的生物，所以生物學的學習不能局限于書本、課堂、實驗室，要把課堂延伸到大自然中、延伸到現(xiàn)實生活中，從結(jié)構(gòu)與功能觀、進化與適應(yīng)觀、穩(wěn)態(tài)與平衡觀、物質(zhì)與能量觀等出發(fā)，通過有效提問等教學手段幫助鍛煉學生理性思維能力。讓學生不僅僅是得分數(shù)，而更重要的是將來能夠更好的適應(yīng)社會、成為社會和祖國有用的人才。

（二）提問要體現(xiàn)實踐性

生命科學的許多重大發(fā)現(xiàn)都來源于科學實驗，且與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系，因此要特別重視活動的設(shè)計與實施。教師不僅要重視課本上應(yīng)知應(yīng)會的實驗，還要不折不扣地完成書本上的一些探究活動和課題研究，重視校園外的社會調(diào)查實踐等，讓學生參與進來，針對特定的生物學現(xiàn)象進行觀察、提問、實驗設(shè)計、方案實施以及結(jié)果的交流與討論。在實踐中加深對知識的理解、對技能的掌握、對學科思想的領(lǐng)悟。

（三）要體現(xiàn)科學性

除了對科學知識的掌握之外，學生要學會科學的思維和方法，并通過對一些科學發(fā)現(xiàn)史（如：促胰液素的發(fā)現(xiàn)。）、數(shù)學模型的建立（如：種群增長模型的構(gòu)建。）、物理模型的建立（如：DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建，細胞膜流動鑲嵌模型的構(gòu)建。）等內(nèi)容的學習，了解科學家是怎樣思考問題、怎樣研究問題、怎樣分析現(xiàn)象得出結(jié)論的，積極體驗科學探究的過程，在探究的過程中學會科學探究的一般方法，掌握科學探究的基本技能，體會科學探究的艱辛歷程，分享探究成功的喜悅;并且通過學習，領(lǐng)悟?qū)嵤虑笫堑目茖W態(tài)度和質(zhì)疑創(chuàng)新的科學精神，從而涵養(yǎng)自身的科學情懷，建立正確的社會責任感，懂得生命的價值與意義。通過結(jié)合對教材章節(jié)知識的提問使學生認識生物科學發(fā)展所產(chǎn)生的倫理與道德問題（如：賀建奎副教授操刀的“世界首例基因編輯嬰兒在中國誕生”消息所引發(fā)的巨大爭議）。

總之，課堂提問作為教師教學活動中常用的教學手段，對激發(fā)學生學習興趣、發(fā)展學生思維能力、培養(yǎng)學生語言表達能力等學科核心素養(yǎng)都有積極作用。然而，課堂提問這一教學手段仍然存在諸多問題，教師作為教學活動的領(lǐng)導(dǎo)者，應(yīng)從自身出發(fā)，明確自身角色，學習先進教學理念，積極探索提高課堂提問的專業(yè)技能，從而促進學生發(fā)展，發(fā)揮課堂提問應(yīng)有的功能，努力提高學生核心素養(yǎng)。

參考文獻

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