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        基于學科核心素養(yǎng)的高中生物課堂提問現(xiàn)狀與策略

        2019-09-10 07:22:44葛千里
        南北橋 2019年9期
        關(guān)鍵詞:提問教學高中生物核心素養(yǎng)

        葛千里

        【摘 ? ?要】本文基于生物學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵,以高中生物教學為例,通過對課堂提問模式的分析,構(gòu)建生物核心素養(yǎng)培養(yǎng)體系,并針對教學現(xiàn)狀,提出了優(yōu)化高中生物課堂提問教學的對策建議。

        【關(guān)鍵詞】高中生物 ?提問教學 ?核心素養(yǎng)

        中圖分類號:G4 ? ? 文獻標識碼:A DOI:10.3969/j.issn.1672-0407.2019.09.023

        一、生物學科核心素養(yǎng)

        學科核心素養(yǎng)是知識、能力、態(tài)度或價值觀的融合,它是學科與人的價值的集中體現(xiàn),是最關(guān)鍵、最重要的共同素養(yǎng),是通過學科教育而習得的。高中生物學科的核心素養(yǎng)一般包含四個層面,即生命觀念、理性思維、科學探究、社會責任。

        學生的生物學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個漫長的過程,需要生物教師在教學中靈活采用多元教學方法,其中課堂提問教學是有效的教學方法之一。筆者對課堂提問存在的問題進行了梳理,在此基礎(chǔ)上,提出了優(yōu)化課堂提問行為的對策建議,以期通過對課堂提問的優(yōu)化達成培養(yǎng)學生綜合運用學科觀念、方法、知識與技能解決實際問題所表現(xiàn)出來的必備品格與關(guān)鍵能力,即學科核心素養(yǎng)。

        二、課堂提問現(xiàn)狀

        課堂提問是一種常規(guī)教學行為,教師應(yīng)精心設(shè)計問題以期取得較好的教學效果,但在教研活動中發(fā)現(xiàn)部分教師課堂提問存在許多不足。

        (一)課堂提問缺乏應(yīng)有的思維價值

        提問的問題應(yīng)該體現(xiàn)出一定的思維價值,給不同學生一個思想馳騁的翅膀,問題中既要有低認知水平問題,又要有高認知水平的問題。①有些教師為提問題而提問題,為討論而討論,過于形式化,所提問題缺乏思維價值,學生的思維無法順利展開,學生討論也很難形成必要的結(jié)論,學生往往回答的只是課本上的公共知識,對學生的思維活動沒有產(chǎn)生必要的訓(xùn)練。②也有一些提問缺乏指向性,給學生的思考造成了困難,學生不知如何回答,造成思維混亂。③還有一些提問所提問題較單一,問題之間缺少聯(lián)系,無問題轉(zhuǎn)換、過渡,問題之間缺乏層次感,沒有從整體上把握問題的變換與組合。④有些教師常常忽視問題的類型差異,對于評價性、創(chuàng)造性等開放性題目,仍采用“一言堂”的方式,預(yù)設(shè)一個“標準答案”,以此作為評價學生回答的標尺,最終打擊了學生的學習積極性和創(chuàng)造力。

        (二)課堂提問缺乏對學生作為生命體的考慮

        部分教師在授課時,把講課看成是完成一項任務(wù),沒有把學生作為一個活生生的人考慮,只是把他們當作知識的容器。教師根據(jù)課程目標,將講課僅限于該講的知識點“講完了”。一旦這種教學觀念占主導(dǎo)地位,教師就不再關(guān)注學生是否理解、能否應(yīng)用、有無啟發(fā),在這種觀念的影響下,提問會出現(xiàn)隨意性大的現(xiàn)象,如候答時間過短,叫答隨意性大,理答只是直接給出答案,而教師卻自認課堂嚴謹充實。另外,面對一些開放性、創(chuàng)造性問題的時候,學生常常給出一些“千奇百怪”的答案,這就要求教師結(jié)合不同情境下提出合適的問題,鍛煉學生創(chuàng)造性思維,提高學習積極性。但部分教師往往錯過了這些教育的機會,甚至在無意中挫傷了學生的學習積極性,使學生變成了課堂的“客人”而非“主人”,學生作為生命體沒有得到應(yīng)有的尊重,學習效果自然很難達成。

        (三)課堂提問缺乏對實踐探究的要求

        新課程改革以來,教育考核機制單一的局面漸漸發(fā)生變化,但是部分學校仍然把學業(yè)成績作為主要考察指標。在這樣的情況下,教師為了讓學生在短時間內(nèi)獲得更高的分數(shù),常常采用知識灌輸?shù)姆绞?,反?fù)強化訓(xùn)練的形式進行教學,對課堂提問設(shè)計往往不考慮實踐探究需求。更有甚者,對學科實驗這類操作性強,探究性要求高的教學資源,不能很好的利用,不引導(dǎo)學生針對特定的生物學現(xiàn)象進行觀察、提問、實驗設(shè)計、方案實施以及結(jié)果的交流與討論,而是仍停留在講實驗的層面,致使學生動手能力、實踐能力、合作能力都很難得到培養(yǎng)。

        (四)課堂提問缺乏對社會責任的要求

        生物學科的社會責任是指基于生物學的認識參與個人與社會事務(wù)的討論,作出理性解釋和判斷,嘗試解決生產(chǎn)生活中的生物學問題的擔當和能力。學生應(yīng)關(guān)注涉及生物學的社會議題,參與討論并作出理性解釋,辨別迷信和偽科學;主動向他人宣傳健康生活、關(guān)愛生命和保護環(huán)境等相關(guān)知識;結(jié)合本地資源開展科學實踐,嘗試解決現(xiàn)實生活中與生物學相關(guān)的問題。但由于教育評價機制的單一化,過分強調(diào)學生成績,致使教師為了提高學生成績,放棄了一些很好的培養(yǎng)學生社會責任的資料和機會。

        三、優(yōu)化課堂提問的策略

        教學就其本身而言就是一門藝術(shù),而課堂提問的技巧和方法則是開啟這座藝術(shù)殿堂的一扇窗子,在高中生物學課堂教學中,教師要十分重視對提問策略的優(yōu)化設(shè)計和精心組織,提高課堂效率,構(gòu)建高效課堂。

        (一)生命科學的提問要體現(xiàn)生命性

        課堂要成為生命與生命對話、交流的地方,成為生命積極思考、動手實踐、團結(jié)合作的地方,成為生命主動學習、提煉感悟的地方。教師應(yīng)由傳統(tǒng)教學中的主角轉(zhuǎn)變成學生學習的引導(dǎo)者、協(xié)助者,由知識傳授者變?yōu)閷W生發(fā)展的促進者。除此之外,教師也要摒棄傳統(tǒng)觀念中的自己在學生中應(yīng)具有權(quán)威性的觀念。教師應(yīng)該把自己看作話題的提供者,對話環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者,學生表達獨特見解的鼓勵者和欣賞者。

        作為生命體本身,學習者要聯(lián)系自身實際、聯(lián)系生產(chǎn)生活實際,活學、活用。有效教學的課堂應(yīng)該使每個學生都能自由地表達不同的聲音,讓不同的聲音都有存在的空間和權(quán)利。教師應(yīng)該鼓勵學生大膽回答問題,鼓勵學生提出不同的意見,切忌用所謂的標準答案限制他們的思維。

        大自然中到處都是鮮活的生物,所以生物學的學習不能局限于書本、課堂、實驗室,要把課堂延伸到大自然中、延伸到現(xiàn)實生活中,從結(jié)構(gòu)與功能觀、進化與適應(yīng)觀、穩(wěn)態(tài)與平衡觀、物質(zhì)與能量觀等出發(fā),通過有效提問等教學手段幫助鍛煉學生理性思維能力。讓學生不僅僅是得分數(shù),而更重要的是將來能夠更好的適應(yīng)社會、成為社會和祖國有用的人才。

        (二)提問要體現(xiàn)實踐性

        生命科學的許多重大發(fā)現(xiàn)都來源于科學實驗,且與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系,因此要特別重視活動的設(shè)計與實施。教師不僅要重視課本上應(yīng)知應(yīng)會的實驗,還要不折不扣地完成書本上的一些探究活動和課題研究,重視校園外的社會調(diào)查實踐等,讓學生參與進來,針對特定的生物學現(xiàn)象進行觀察、提問、實驗設(shè)計、方案實施以及結(jié)果的交流與討論。在實踐中加深對知識的理解、對技能的掌握、對學科思想的領(lǐng)悟。

        (三)要體現(xiàn)科學性

        除了對科學知識的掌握之外,學生要學會科學的思維和方法,并通過對一些科學發(fā)現(xiàn)史(如:促胰液素的發(fā)現(xiàn)。)、數(shù)學模型的建立(如:種群增長模型的構(gòu)建。)、物理模型的建立(如:DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建,細胞膜流動鑲嵌模型的構(gòu)建。)等內(nèi)容的學習,了解科學家是怎樣思考問題、怎樣研究問題、怎樣分析現(xiàn)象得出結(jié)論的,積極體驗科學探究的過程,在探究的過程中學會科學探究的一般方法,掌握科學探究的基本技能,體會科學探究的艱辛歷程,分享探究成功的喜悅;并且通過學習,領(lǐng)悟?qū)嵤虑笫堑目茖W態(tài)度和質(zhì)疑創(chuàng)新的科學精神,從而涵養(yǎng)自身的科學情懷,建立正確的社會責任感,懂得生命的價值與意義。通過結(jié)合對教材章節(jié)知識的提問使學生認識生物科學發(fā)展所產(chǎn)生的倫理與道德問題(如:賀建奎副教授操刀的“世界首例基因編輯嬰兒在中國誕生”消息所引發(fā)的巨大爭議)。

        總之,課堂提問作為教師教學活動中常用的教學手段,對激發(fā)學生學習興趣、發(fā)展學生思維能力、培養(yǎng)學生語言表達能力等學科核心素養(yǎng)都有積極作用。然而,課堂提問這一教學手段仍然存在諸多問題,教師作為教學活動的領(lǐng)導(dǎo)者,應(yīng)從自身出發(fā),明確自身角色,學習先進教學理念,積極探索提高課堂提問的專業(yè)技能,從而促進學生發(fā)展,發(fā)揮課堂提問應(yīng)有的功能,努力提高學生核心素養(yǎng)。

        參考文獻

        [1]施久銘.什么是核心素養(yǎng)-為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人[J].人民教育,2014,(10):13-15.

        [2]閆紅梅.課堂教學中提問的誤區(qū)及應(yīng)然追求[J].教育探索,2009(10):51-52.

        [3]陳羚.國內(nèi)外有關(guān)教師課堂提問的研究綜述[J].基礎(chǔ)教育研究,2006(9):17-20.

        [4]紹懷領(lǐng).課堂提問有效性:標準、策略及觀察[J].教育科學,2009(25):38-41.

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