皇甫素飛　潘星如

“語篇”概念源自西方，自20世紀(jì)70年代末被介紹入中國，具有豐富的含義。韓禮德認(rèn)為“語篇是一個由語篇成分所規(guī)定的語義單位，它不是由句子構(gòu)成的，而是通過句子來體現(xiàn)”，強調(diào)了“語篇”的概念具有高度的不確定性。韓禮德和哈桑提出“語篇在語言學(xué)里指任何口頭語言或書面文字，是一個統(tǒng)一的整體”的語篇概念。1952年，哈里斯發(fā)表論文《語篇分析》，第一次提出“語篇分析”的概念，后又發(fā)展起來一系列的語篇分析理論。由于本文所研究的是漢語文言語篇的教學(xué)，我們采用韓禮德和哈桑的觀點，并結(jié)合文言文的特點，認(rèn)為“語篇”是指“包括口語和書面語在內(nèi)的，相互之間具有一定邏輯聯(lián)系的、語義連貫的句子的統(tǒng)一體”。

我們嘗試以培養(yǎng)中學(xué)生的語文核心素養(yǎng)為目的，遵循語文學(xué)習(xí)規(guī)律，建構(gòu)基于語篇理論的文言文教學(xué)模式，即感受語篇情景一宏觀語篇分析（語篇類型分析、整體結(jié)構(gòu)分析）一微觀語篇分析一語篇分析練習(xí)，從而引導(dǎo)學(xué)生對文言語篇整體的理解和分析，培養(yǎng)學(xué)生在語境中理解詞語、句子的意義和中心思想，發(fā)現(xiàn)作者謀篇布局和遣詞造句的方法。

一、感受語篇情景

在文言文教學(xué)之前，教師應(yīng)深入、透徹地研究語篇，了解語篇的背景和它所要表達的信息。由于文言文離我們的生活比較久遠(yuǎn)，學(xué)生難以產(chǎn)生共鳴，因此課堂導(dǎo)入極為重要。在導(dǎo)入時，教師可以介紹語篇的背景知識，如作者的生平經(jīng)歷、語篇的寫作背景、時代背景、寫作目的等。如果是對白語篇，還要介紹對話參與者的情況以及交際發(fā)生的時間、地點和事件發(fā)生的背景等，從而幫助學(xué)生了解語篇產(chǎn)生的情景語境和文化語境。這樣就能讓學(xué)生對所學(xué)文言文有一個整體的把握，并帶著了解古代人文知識的渴求進入文言語篇的學(xué)習(xí)，使學(xué)生積極主動地接受文言文的語言信息和文化信息。

在課堂教學(xué)之初，教師首先應(yīng)該讓學(xué)生通讀語篇，整體感受語篇的內(nèi)容和形式，為學(xué)生創(chuàng)造文言文的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴。

其次，通過一個主問題的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生把握語篇整體，點面結(jié)合。既可以扣住文眼、中心句設(shè)置關(guān)鍵問題，也可以設(shè)置能引出語篇內(nèi)容的概括性問題。比如《記承天寺夜游》一文是圍繞哪個字來寫的，《師說》一文又是圍繞哪句話來闡述觀點的，等等。

最后，讓學(xué)生創(chuàng)造性地復(fù)述語篇，即在不改變原意的基礎(chǔ)上，可以變換復(fù)述的角度、人稱、語言和表達方式等。對于敘事類語篇，如《陳太丘與友期行》《愚公移山》等，可以讓學(xué)生用講故事的方式將語篇內(nèi)容用自己的語言講給大家聽;對于對白類語篇，如《鴻門宴》《廉頗藺相如列傳》等，可以設(shè)置文化情境，讓學(xué)生自主分配角色進行對話表演，寓教于樂，提高學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。同時，學(xué)生想要生動地講述和表演，需要熟悉課文內(nèi)容，充分揣摩人物心理，這對于學(xué)生理解文言文、體會作者意圖有很大幫助。

二、宏觀語篇分析

在講解文言語篇時，要從語篇整體入手，對語篇進行宏觀梳理。

1.語篇類型分析

語篇的字、詞、句、篇的組合方式?jīng)Q定了語篇的類型，也是語篇語體和文體的體現(xiàn)，即文章的語言特色、風(fēng)格和文章的體裁結(jié)構(gòu)。對文章進行宏觀的語篇分析要求教師引導(dǎo)學(xué)生對文章的語體有清晰的了解，能清楚地認(rèn)識到語篇或邏輯嚴(yán)密或質(zhì)樸或豪放的語言特色;此外，教師要引領(lǐng)學(xué)生根據(jù)語言特色確定文體，了解語篇的寫作目的。明確語篇類型是學(xué)生深入理解語篇的基礎(chǔ)。

比如學(xué)習(xí)《岳陽樓記》《小石潭記》《始得西山宴游記》一類的文章時，首先要明確它們是獨白類語篇，屬于雜記文。學(xué)習(xí)這種類型的語篇，重點在于品味作者語言的精妙，從不斷地品讀中體會范仲淹“以天下為己任”的廣闊胸襟，體會柳宗元寄情山水的孤寂、悲涼。而學(xué)習(xí)《孫權(quán)勸學(xué)》《唐雎不辱使命》《鄒忌諷齊王納諫》等以寫人為主的對白類語篇，要關(guān)注作者對人物語言、動作、心理的刻畫，把握人物的性格特點。

2.整體結(jié)構(gòu)分析

學(xué)生在課堂之初已經(jīng)概括了語篇的主要內(nèi)容，或找到了語篇的中心，對文章內(nèi)容有了大概的了解。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生明確語篇類型之后，可以抓住文章的中心，梳理文章的脈絡(luò)，分析文章的整體結(jié)構(gòu)。以教學(xué)蘇洵《六國論》一文為例：

學(xué)生在找出文章的中心句“六國破滅，弊在賂秦”后，明確語篇類型為論述類語篇。這樣學(xué)生就能清楚地知道“六國破滅，弊在賂秦”是文章的中心論點，總領(lǐng)全文。隨后作者從“賂秦而力虧，破滅之道也”和“不賂者以賂者喪”兩個方面來證明這一論點。然后，通過秦國與六國的三個對比論證和六國失敗的舉例論證、假設(shè)論證，分別來完成對“賂秦而力虧，破滅之道也”和“不賂者以賂者喪”兩個分論點的論證。最后，通過引古“六國破亡”來承上啟下，借以諷今“又在六國下矣”。

在分析過程中，梳理文章脈絡(luò)有助于我們抓住語篇的中心內(nèi)容，把握作者的寫作思路，明確其交際意圖。

三、微觀語篇分析

對文言語篇進行深入分析時，還要掃除理解的障礙。因此，在學(xué)生了解了語篇發(fā)生的情景，把握文章整體脈絡(luò)后，教師要針對微觀語篇引導(dǎo)學(xué)生進行分析，即用指稱、省略、替代、連接等銜接與連貫的手段分析文言文中難理解的內(nèi)容，并且聯(lián)系上下文和文化背景掌握字、詞、句的意義。以《記承天寺夜游》一文為例：

元豐六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入戶，欣然起行。念無與為樂者，遂至承天寺尋張懷民。懷民亦未寢，相與步于中庭。庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也。

何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳。

對語篇中呈現(xiàn)的指稱、省略、替代、連接等銜接手段分析如下：

1.指稱

（1）懷民——回指“張懷民”，具有內(nèi)在的銜接功能，起到了語篇的銜接作用;

（2）中庭——回指“承天寺”，指承天寺的院子里，與上文相照應(yīng);

（3）庭下——回指“中庭”，也具有語篇的銜接作用。

2.省略

（1）解衣欲睡——省略主語“我”;

（2）月色入戶——省略動作“看到”;

（3）欣然起行——省略主語“我”;

（4）念無與為樂者，遂至承天寺尋張懷民——省略主語“我”。

3.替代

（1）相與——代指“我們”：“我”與張懷民;

（2）吾兩人者——仍然代指“我”與張懷民。

4.連接

（1）遂——因果連接，“于是就”;

（2）蓋——揣測連接，“大概是”;

（3）但——強調(diào)連接，“只是”。

此外，由于古今漢語表達方式和意義的差別，還要引導(dǎo)學(xué)生將一些與今義不同的字詞放在具體的上下文中去理解。比如連接詞語中的“蓋”，在現(xiàn)代漢語中可以理解為“蓋上”“蓋子”等，但放到這篇文章的具體語境“水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”中，意思是：看到水中的藻和荇縱橫交錯，揣測大概是竹柏的影子。這里為了表示揣測的語氣，可以將“蓋”譯為“大概是”。

文言文不是文言詞語的簡單堆砌，它的銜接與連貫都對語篇形式和交際意圖的表現(xiàn)產(chǎn)生影響。我們理解語篇的微觀語義、分析詞句的意義，字字落實，目的在于更準(zhǔn)確、更深入地把握文意，學(xué)生也能更好地掌握在語境中分析字詞意義的方法。

四、語篇分析練習(xí)

在文言文語篇教學(xué)的最后階段，應(yīng)訓(xùn)練學(xué)生對語篇進行綜合分析的能力，讓學(xué)生能在上下文語境中理解詞句，以達到溝通古今詞義的發(fā)展關(guān)系、準(zhǔn)確理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品的目的。例如在對“元豐六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入戶，欣然起行”的省略進行分析后，基于學(xué)生的現(xiàn)有語言水平拓展延伸，教師演示同為省略的句式，讓學(xué)生練習(xí)補充出省略的內(nèi)容。

此外，訓(xùn)練學(xué)生分析和解讀語篇的練習(xí)方式可以多種多樣?？梢宰寣W(xué)生寫出語篇的中心思想、作者的情感態(tài)度，或者讓學(xué)生畫出文章的組織結(jié)構(gòu)和行文脈絡(luò);也可以讓學(xué)生針對語篇的內(nèi)容或語言表達的特點、效果等提出問題，檢查學(xué)生的掌握程度;還可以針對文言語篇的特殊性，讓學(xué)生進行改寫或擴寫語篇的練習(xí)，等等。語篇分析的練習(xí)不僅要考慮課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容，還要考慮學(xué)生現(xiàn)有的水平，學(xué)生的拓展練習(xí)程度要控制在最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)。

在傳統(tǒng)的文法教學(xué)中，教師主要關(guān)注學(xué)生對文本的翻譯，將課堂大部分的時間用于學(xué)生自己翻譯、互相翻譯和教師指導(dǎo)翻譯，重點在于教師的“講”;而在語篇教學(xué)模式中，教師則更加關(guān)注對語篇的分析，將文言文的翻譯穿插在語篇分析中，重點引導(dǎo)學(xué)生從指稱、人物背景、故事發(fā)生的情境等理解作者的意圖，感受古代文人家庭的文化氛圍。采用語篇學(xué)的理論指導(dǎo)文言文教學(xué)實踐，把文言語篇看作是由字、詞、句、段等語言單位組成的整體篇章，通過揭示構(gòu)成語篇整體系統(tǒng)的銜接與連貫等方式，探索語篇的整體效應(yīng)，探索適合中學(xué)文言文教學(xué)的理論依據(jù)和方法，旨在改變中學(xué)文言文教學(xué)現(xiàn)狀，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。