張心科

教學(xué)內(nèi)容指“教什么”，包括課文的內(nèi)容與形式，以及借助課文學(xué)習(xí)所獲得的語文知識與技能等。教學(xué)形式指“怎么教”，包括教學(xué)過程、媒介和方法等。教學(xué)內(nèi)容與形式孰輕孰重，還是同等重要？二者之間是怎樣的關(guān)系？下面從歷史和學(xué)理方面對閱讀教學(xué)內(nèi)容與形式的地位及關(guān)系問題進行探討，通過評析四十余年來我國閱讀教學(xué)研究與實踐中存在的問題，試圖提出新的解決思路。

一、二十世紀末語文教學(xué)模式重構(gòu)運動：“怎么教比教什么重要”

二十世紀八九十年代，為了改變產(chǎn)生于五十年代并長期流行的“紅領(lǐng)巾”教學(xué)法，語文教育界開啟了精彩紛呈的教學(xué)模式探索運動，出現(xiàn)了數(shù)十種以“某某法”為名的教學(xué)模式，如上海育才中學(xué)的“讀讀、議議、練練、講講”八字教學(xué)法、錢夢龍的“‘三主‘四式語文導(dǎo)讀法”、魏書生的“定向、自學(xué)、討論、答疑、自測、自結(jié)”課堂教學(xué)六步法，等等。更準確地說，這些“法”其實就是不同的“教學(xué)過程結(jié)構(gòu)”。

那么，當時的教學(xué)改革為什么側(cè)重于教學(xué)形式的探索，而不是教學(xué)內(nèi)容的改革呢？其原因有三。

第一，因為“雙基”時代的語文教學(xué)大綱已經(jīng)規(guī)定好了相應(yīng)的知識點和能力點，這些知識點和能力點在語文教材中有明確的規(guī)定與呈現(xiàn)，當時的教學(xué)主要任務(wù)是落實教材編者所設(shè)定的教學(xué)內(nèi)容（“教教材”），即所謂“以綱（大綱）為綱”“以本（課本）為本”。教師創(chuàng)生教學(xué)內(nèi)容的自主意識不強，于是紛紛在教學(xué)形式上求新求異。

第二，認為內(nèi)容與形式不僅可以相互獨立，而且一種內(nèi)容可以采用多種形式，或者一種形式可以普適任何內(nèi)容。認為一種內(nèi)容可以采用多種形式者稱：“同是講讀一篇課文，教學(xué)結(jié)構(gòu)便可多樣化;既可用順向式，即按照注音釋詞一劃段分層一講析全文一歸納總結(jié)的順序，從頭至尾，逐步展開;又可用逆向式，即先講全文大意，再細讀全文，逐段講析，同時落實字詞;也可用跳躍式，即在教學(xué)中，根據(jù)需要抓住幾個關(guān)鍵處……這里講的是一篇課文的講析教學(xué)結(jié)構(gòu)，至于推而廣之，整堂課的結(jié)構(gòu)，就更可以變幻無窮了?！焙茱@然，論者認為形式是可以獨立于內(nèi)容之外的，而且相同的內(nèi)容可以用多種不同的形式來表現(xiàn)。認為一種形式可以普適任何內(nèi)容者，要么只考慮教學(xué)內(nèi)容而不考慮教學(xué)形式，如教小說先梳理情節(jié)，再分析人物，最后聯(lián)系環(huán)境來探究作者的旨意，將要素機械割裂然后簡單地逐一呈現(xiàn);要么只考慮教學(xué)形式而不考慮教學(xué)內(nèi)容，如“講解規(guī)則—示范引導(dǎo)—完善實踐”“啟—讀—練—知—結(jié)”等模式，可能是依據(jù)某個教學(xué)理論推演或教學(xué)經(jīng)驗提煉而成的，通過設(shè)計將其轉(zhuǎn)化成依次呈現(xiàn)的不同環(huán)節(jié)。

第三，認為教學(xué)形式應(yīng)主要依據(jù)學(xué)生的一般認知規(guī)律（學(xué)習(xí)過程）而非特定的教學(xué)內(nèi)容來確定。如“自讀—教讀—練習(xí)—復(fù)讀”過程模式，主要依據(jù)的是學(xué)生學(xué)習(xí)的一般過程，而非閱讀（教學(xué)）過程，更不要說特殊文體課文閱讀（教學(xué)）的過程了?；蛘呖梢赃M一步說，上述諸多教學(xué)“過程模式”沒有根據(jù)特定的文體、語體的要素及其聯(lián)系，并通過某種教學(xué)形式將這些要素組織成一個與學(xué)生認知過程相契合的結(jié)構(gòu)。這些“過程模式”“結(jié)構(gòu)藝術(shù)”可能符合學(xué)生的一般認知規(guī)律，但未必適合語文教學(xué)，未必適合特定文體、語體的教學(xué)。

二、二十一世紀初語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)運動：“教什么比怎么教更重要”

與二十世紀末側(cè)重教學(xué)形式的重構(gòu)不同，二十一世紀初至今，語文界掀起了一場聲勢浩大的語文教學(xué)內(nèi)容（語文知識）重構(gòu)活動，“教什么比怎么教更重要”的說法頗為流行。這種認識導(dǎo)致了兩個與之相關(guān)的不當傾向。

第一，認為語文教學(xué)低效主要是因為知識陳舊，而又偏狹地理解了語文知識。如語文教學(xué)內(nèi)容（語文知識）重構(gòu)者認為，“語文課程與教學(xué)內(nèi)容的建設(shè)，很大程度上可以歸結(jié)為語文知識的除舊納新”。一方面，在課文內(nèi)容、形式及語文技能三者之間，他們主要從課文形式出發(fā)，重構(gòu)了大量的靜態(tài)的文本形式知識，而忽視了課文內(nèi)容與語文技能在語文能力形成中所擔負的重要作用。另一方面，在重構(gòu)靜態(tài)的文本形式知識時，他們沒有很好地遵循選用語文知識時所應(yīng)遵循的“精要”“好懂”“管用”原則，而建構(gòu)了大量繁復(fù)、難懂、無效的知識。

已有的語文知識確實需要重構(gòu)，但是不能完全摒棄，在多數(shù)情況下應(yīng)該對已有的語文知識進行細化或補充。例如，“人物、情節(jié)、環(huán)境”是小說的基本要素，掌握了這些基本要素就能夠獲取小說文本中的主要信息。不過，隨著小說文體的發(fā)展，確實出現(xiàn)了一些論者所說的情節(jié)小說、心理小說、荒誕小說，但是這些小說的要素并沒有完全脫離過去所說的“三要素”范疇，只是其中某一兩個要素在某類文本中體現(xiàn)得很明顯，而其他要素顯得較隱蔽而已。我們可能要針對某一類小說歸納出相應(yīng)的文體知識，但并不是要去否定“三要素”。另外，問題還在于過去的教學(xué)將各種文體、語體知識抽象出來、獨立開來，沒有考慮到這些知識在文本中的關(guān)系，更沒有思考針對其在文本內(nèi)部的有機聯(lián)系，通過何種教學(xué)形式將其呈現(xiàn)出來，同時讓學(xué)生依據(jù)這種形式學(xué)習(xí)時會覺得自然而然。

第二，認為語文教學(xué)的高效與形式的關(guān)系不大，而將教學(xué)形式偏狹地理解為教學(xué)媒介（多媒體等）和方法（如誦讀法、講解法、討論法、活動法等），沒有關(guān)注到其中的教學(xué)過程?；蛘哒f，沒有意識到以前教學(xué)的低效可能不僅是內(nèi)容（知識）本身出了問題，而且內(nèi)容（知識）的組織形式也存在著問題，甚至問題更大。也就是說，以前一直沒有采用一種合理的結(jié)構(gòu)將教學(xué)內(nèi)容有效地組織起來，讓學(xué)生依據(jù)這個結(jié)構(gòu)去高效地獲取教學(xué)內(nèi)容。

教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)者視教學(xué)內(nèi)容為本而視教學(xué)形式為末，所遵循的理據(jù)是內(nèi)容比形式更重要。如稱：關(guān)于教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法“何者為主導(dǎo)的問題，答案幾乎是不言自明的，當然是以教學(xué)內(nèi)容為主導(dǎo)”，就像巴班斯基說的，“是教學(xué)目的和內(nèi)容‘選擇方法，而不是其相反”。這種說法自然有一定的合理性。如趙廷為認為：“一種良好的方法，如果入于不善用者之手，便要發(fā)生危險;但一種良好的課程，雖為無經(jīng)驗的教師所用，也可產(chǎn)生差強人意的結(jié)果。”不過，對此我們應(yīng)從兩方面來看：一方面，他并沒有否定形式（“制”“法”）的重要，而主要是批評教師對形式的誤用而已。他更強調(diào)要善于選擇和運用方法（“諳練的教師去作聰明的處理”）。至于說形式的運用在教學(xué)實施的過程中有時會流于機械，那么內(nèi)容的選擇又何嘗不會這樣？因此，并不能以形式在實施過程中有時會流于機械而否定形式的重要。另一方面，當內(nèi)容已經(jīng)建構(gòu)完善，接下來要做的事便是選擇適宜的形式（“組織”）?；蛘哒f，當教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)完善時，教學(xué)形式便比教學(xué)內(nèi)容更為重要。同樣的教學(xué)內(nèi)容可以采用不同的教學(xué)過程和方法，但是這些不同的教學(xué)過程和方法本身有合理與不合理、適宜與不適宜的區(qū)別，所以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容來開發(fā)、判斷、運用與之緊密相關(guān)的合理、適宜的教學(xué)過程和方法就顯得更為重要。進一步說，如果以前建構(gòu)起來作為教學(xué)內(nèi)容的語文知識并不過時，或者說基本上可以滿足教學(xué)，那么還要宣稱“教什么比怎么教更重要”顯然是不當?shù)?。ABA36BA1-09E8-4F5D-9D91-2D17B76D4348

三、重建閱讀教學(xué)：精要的內(nèi)容與適宜的形式之間的相互征服

關(guān)于形式與內(nèi)容的關(guān)系，有人認為內(nèi)容與形式是相互獨立的，內(nèi)容起主導(dǎo)作用，決定著形式，形式起次要作用，反作用于內(nèi)容;還有人認為內(nèi)容與形式是一體兩面的關(guān)系，難以截然分開，任何內(nèi)容都存在于一定的形式之中，形式是表達內(nèi)容的形式，和內(nèi)容一樣滲透著創(chuàng)作者的情感、思想、意圖。后一種認識較為恰當，但是并沒有揭示出內(nèi)容與形式是怎樣生成的，也就是說沒有揭示出一個作品產(chǎn)生的機制。內(nèi)容與形式之間到底是什么關(guān)系？

1.潛在的教學(xué)內(nèi)容吁求適宜的教學(xué)形式

童慶炳在其主編的《現(xiàn)代心理美學(xué)》中提出的文藝作品內(nèi)容與形式的矛盾辯證關(guān)系及其揭示的二者生成機制，可為我們思考教學(xué)內(nèi)容與形式之間的關(guān)系及其生成提供參考。他說：“題材（作為潛在的內(nèi)容）吁求形式，形式征服題材，并賦予題材以藝術(shù)生命，從而在形式與題材的辯證矛盾中，生成內(nèi)容與形式和諧統(tǒng)一的藝術(shù)作品?！奔偃缥覀儼岩惶谜n或者一篇課文的教學(xué)當成一篇“藝術(shù)作品”的話，那么其“題材”相當于生成教學(xué)內(nèi)容前的材料，包括課程專家規(guī)定的課程內(nèi)容（教學(xué)大綱、課程標準、課程指南）、教材編者預(yù)設(shè)的教材內(nèi)容（教科書、教學(xué)參考書）以及教師在備課前準備的其他資料。這些題材吁求教師采用一種適宜的教學(xué)形式（教學(xué)過程、教學(xué)方法）來對其加工、改造，并最終形成教學(xué)內(nèi)容。也就是說，在題材與內(nèi)容之間有一個中介，這就是形式。題材與形式之間的關(guān)系，是吁求與加工的關(guān)系。特定的題材吁求某種適宜的形式去加工它，這種適宜的形式可以將題材加工成一件特殊的產(chǎn)品。形式在某種意義上就成了一種加工的工具，也是內(nèi)容最終呈現(xiàn)的基本形態(tài)，所以形式與內(nèi)容的關(guān)系是工具與結(jié)果的關(guān)系。相同的題材可以用不同的形式加工、表現(xiàn)，而教學(xué)設(shè)計就是要尋找其中最適宜于表達這些題材的教學(xué)形式，最終生成恰當?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。

我們看三位老師針對《燭之武退秦師》中秦晉圍鄭緊迫形勢的介紹所采取的不同的教學(xué)形式：

（1）解題時展示“秦晉圍鄭”形勢圖（分為手繪和PPT展示兩種）;

（2）在“夜縋而出”等關(guān)鍵詞的講解中滲透;

（3）導(dǎo)人后教師借助史料口頭說明形勢危急。

就講授時機的選擇來說，背景介紹的主要目的是促進學(xué)生的理解，或者說當學(xué)生的理解出現(xiàn)障礙時適當?shù)赝ㄟ^背景介紹使其理解變得準確而深入，所以無論是在解題時還是在導(dǎo)入后介紹背景，雖然都可以，但是顯然在分析“夜縋而出”時呈現(xiàn)更適當。試想：一個老人要乘著夜色順著繩索沿著城墻出城，而不是在光天化日之下大搖大擺地通過城門出城，到底因為什么？“夜縋而出”反映出形勢危急。是什么原因?qū)е滦蝿菸＜?，又到底危急到何種程度呢？此時學(xué)生急切想知道。適時地介紹秦晉圍鄭的形勢，不僅可解答學(xué)生的疑惑，也會使學(xué)生對“夜縋而出”這個行為乃至全篇中燭之武的言論及其結(jié)果有深切的認識。就講授方法的運用來說，介紹秦晉圍鄭的形勢，可以圖示，也可以口講，但最好的方法無疑是圖示與口講相配合。圖示有兩種，一種是用PPT展示的歷史地圖，一種是教師手繪的形勢圖，很顯然后者更好，因為它呈現(xiàn)了形勢發(fā)展的過程，而且教師可以邊講邊繪。

2.特定的教學(xué)內(nèi)容吁求特殊的教學(xué)形式

目前的閱讀教學(xué)內(nèi)容和形式都存在不少問題。例如說明文閱讀教學(xué)的內(nèi)容往往是分析說明對象的特征、說明順序（結(jié)構(gòu)）、說明方法、說明語言，然而掌握這些對于我們?nèi)粘Ｗx懂說明文并無多大的幫助;小說閱讀教學(xué)的過程往往是先梳理故事情節(jié)，再分析人物形象，再結(jié)合環(huán)境分析探究作者旨意，然而我們平時根本就不會這樣去閱讀小說。因此，應(yīng)該重構(gòu)語文（閱讀）教學(xué)內(nèi)容和形式。

在重構(gòu)語文（閱讀）教學(xué)內(nèi)容和形式時應(yīng)注意：不同文體、語體的課文，教學(xué)內(nèi)容不同，其教學(xué)形式也應(yīng)該不同。教學(xué)形式是將基本要素用某種結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出來，這個結(jié)構(gòu)既包含了基本的要素，又是一個教學(xué)過程，同時這個結(jié)構(gòu)的形成過程又符合學(xué)生認知規(guī)律以及教學(xué)規(guī)律。因此，形式的研究主要是尋找要素之間的有機聯(lián)系，然后將其合理地呈現(xiàn)出來。

當我們說語文（閱讀）教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)或者語文知識重構(gòu)時，還需要進一步思考兩個問題。

一方面，在重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容時要不要重構(gòu)語文知識？語文知識是語文教學(xué)內(nèi)容的重點，但要進一步討論的是，目前的語文知識夠不夠用？考察后發(fā)現(xiàn)，有時是夠用的，有時是不夠用的;有些是夠用的，有些是不夠用的。新的事物出現(xiàn)需要新的知識去認識和解決，如非連續(xù)性文本、學(xué)習(xí)任務(wù)群，這些學(xué)習(xí)對象是新的，那么就應(yīng)該有相應(yīng)的新的閱讀知識;以前建構(gòu)的有些知識如果過于粗疏，那就需要細化，如過去提出的“閱讀作品要學(xué)會抓關(guān)鍵句”，其中哪些是關(guān)鍵句，抓關(guān)鍵句有哪些具體的方法（位置、表述、內(nèi)容、體裁等），這些細化的知識就需要進一步建構(gòu)。目前，語文知識重構(gòu)的傾向有二：一是重構(gòu)言語形式知識而忽視言語技能知識，沒有建構(gòu)文本閱讀技能，最典型的就是文本體式論者所關(guān)注的那種進一步將詩歌、小說、散文、劇本等各自再細分，并總結(jié)細分后的各類文本的體式特征，而不是各類文體的特殊讀法。二是引入西方的一些文學(xué)理論知識，如敘事學(xué)、闡釋學(xué)、隱喻理論等，沒有意識到已有的有些特定的語文知識其實是基本夠用的，如掌握了小說“三要素”就基本能獲取小說文本的主要信息。他們錯誤地將語文教學(xué)的低效一味地歸咎為知識的陳舊，而從目前重構(gòu)者的努力結(jié)果來看，他們并沒有解決低效這個問題。他們根本就沒有意識到小說教學(xué)的根本問題是沒有弄清楚“三要素”之間的關(guān)系以及如何根據(jù)這些關(guān)系重構(gòu)解讀過程，并在此基礎(chǔ)上重構(gòu)教學(xué)過程。如果認清這一點，那么小說教學(xué)內(nèi)容所要重構(gòu)的就不是“三要素”，而是如何通過“三要素”獲取文本內(nèi)容，換句話說，就是重構(gòu)教學(xué)過程和方法，即如何組合“三要素”。或者說，當我們說“閱讀教學(xué)要有文體意識”時，并不是像目前很多人認為的那樣，以為閱讀教學(xué)的內(nèi)容是掌握不同文體的靜態(tài)的言語形式特征（形式知識），而是根據(jù)不同文體所含的基本要素來尋找將這些要素組織起來、呈現(xiàn)出來的特殊方法（閱讀技能）。ABA36BA1-09E8-4F5D-9D91-2D17B76D4348

另一方面，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容時是否需要將語文知識分項？目前的語文課從教學(xué)內(nèi)容上看，既不是閱讀課，也不是寫作課或口語交際課。例如議論文《拿來主義》教學(xué)內(nèi)容的確定，目前一般教師在教這篇文章時，既要教“昏蛋”“孱頭”“廢物”等詞語含義，又要教“放出眼光，運用腦髓，自己來拿”等句子所指，又要帶領(lǐng)學(xué)生分析、判斷作者在文中所表達的對待中外文化遺產(chǎn)的各種態(tài)度，此外還要分析先破后立的論證結(jié)構(gòu)、比喻論證方法、幽默諷刺的語言風格等。這些既不是閱讀教學(xué)的內(nèi)容，也不是寫作教學(xué)的內(nèi)容。說其不是閱讀教學(xué)的內(nèi)容，是因為如果是閱讀教學(xué)，那么主要教的應(yīng)是獲取信息的技能和策略，也就是說，教授學(xué)生各種獲取詞義、句意以及篇章旨意的方法。說其不是寫作教學(xué)的內(nèi)容，是因為如果是寫作教學(xué)，那么除了應(yīng)教一些靜態(tài)的文本樣式等文章學(xué)知識外，還應(yīng)設(shè)置問題情境，以變式練習(xí)（具體任務(wù)）的形式讓學(xué)生將知識轉(zhuǎn)化為能力。如學(xué)習(xí)了比喻論證方法，接著就應(yīng)該設(shè)置一個片段寫作練習(xí)，要求學(xué)生在其中運用比喻論證方法?？傊瑯邮墙桃黄x文，需要明確是在教識字、寫字，還是在教閱讀、寫作、口語交際。教學(xué)內(nèi)容不同，教學(xué)過程和方法也不同。

將這兩個問題大致討論清楚后，需要做的就是將各種文體、語體教學(xué)的主要內(nèi)容所涉及的可以憑此獲取文本信息的核心要素提煉出來，再尋找這幾個要素之間的有機聯(lián)系，并將這種有機聯(lián)系用某種結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出來。特定的教學(xué)內(nèi)容吁求特殊的教學(xué)形式，最后達到二者的有機結(jié)合。這個結(jié)構(gòu)既包含了教學(xué)內(nèi)容（要素），本身又是一種教學(xué)形式（體現(xiàn)了教學(xué)過程和方法）。

3.教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)形式的關(guān)系重建

根據(jù)上述設(shè)想建構(gòu)的各種新型教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)形式結(jié)合體（教學(xué)模型），不同于以往的內(nèi)容與形式不可分論者對內(nèi)容與形式關(guān)系的認識。內(nèi)容與形式不可分論者認為，沒有脫離形式的內(nèi)容，也沒有脫離內(nèi)容的形式，二者是依附與表現(xiàn)的關(guān)系，內(nèi)容依附于形式，形式表現(xiàn)內(nèi)容，或者說是用一定的方式來組織、呈現(xiàn)內(nèi)容。不過，通過以上的分析可以發(fā)現(xiàn)，在建構(gòu)這些新的閱讀教學(xué)模型時，形式是要素（題材）的組織方式和呈現(xiàn)方式，要素是環(huán)節(jié)，多個環(huán)節(jié)如果采用不同的組織方式和呈現(xiàn)方式，便構(gòu)成不同的形式（動態(tài)的過程和靜態(tài)的結(jié)果）。這個形式包含了要素及其組織、呈現(xiàn)方式。如果再從內(nèi)容的角度來看，這個形式本身就是內(nèi)容，教學(xué)就是圍繞各要素及其組織與呈現(xiàn)方式來進行的。其中的要素相當于陳述性知識，即解讀的對象;要素的組織與呈現(xiàn)方式相當于程序性與策略性知識，即解讀的方法和策略。也就是說，內(nèi)容與形式不可分論者把要素等同于內(nèi)容，而本文所倡導(dǎo)的是將要素及其組織、呈現(xiàn)方式一并作為內(nèi)容。

總之，如果據(jù)此建構(gòu)出不同文體、語體的閱讀教學(xué)模型，既可以消除沒有根據(jù)不同文體、語體來確定不同的教學(xué)內(nèi)容或沒有根據(jù)不同的內(nèi)容來采用不同的教學(xué)過程和方法的弊端，也可以消除語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)過程中雖然注意到特定文體、語體教學(xué)內(nèi)容的針對性但是忽視了教學(xué)形式的重構(gòu)的弊端。這種針對特定的文體開發(fā)出的特殊的結(jié)構(gòu)模式，是將特定的文體、語體的特殊要素、特定的教學(xué)過程、特殊的教學(xué)方法三者緊密聯(lián)系在一起，其中教學(xué)過程、教學(xué)方法是教學(xué)形式，而文體要素、教學(xué)過程和教學(xué)方法三者又構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容，從而達到教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)形式的完美統(tǒng)一。ABA36BA1-09E8-4F5D-9D91-2D17B76D4348