耿秀麗

小學生喜歡“玩”，這是毋庸置疑的客觀事實。閱讀教學一味強調(diào)生硬的目標、機械的訓(xùn)練，必然與小學生的認知天性背道而馳。因此，彰顯語文課程之“趣”，理應(yīng)成為當下語文教學的應(yīng)然歸旨。本文即以統(tǒng)編版教材《大青樹下的小學》一文為例，談?wù)勛约涸谶@方面的實踐與思考。

一、以兒童為本位，在研制教學內(nèi)容中彰顯情趣

讓語文課堂好玩，并不是要降低語文教學的要求，而是要順應(yīng)學生內(nèi)在的認知規(guī)律，讓學生自在地學、輕松地學，要在落實兒童本位的基礎(chǔ)上，精準研制出契合學生接受規(guī)律和認知需要的課堂，彰顯語文課程的情趣。

比如，教學《大青樹下的小學》一文時，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師先播放《愛我中華》奔放、慷慨的旋律，形成基本的情感認知，將學生的身心置放在氛圍濃郁的情境之中。而整節(jié)課的教學內(nèi)容，教師緊扣三上學生的認知能力和原始儲備，定位于以下幾個方面：首先，讀讀課文：自主性的朗讀課文，了解課文的主要內(nèi)容，體悟作者的基本情感;其次，劃劃語句：圈畫課文中含有新鮮感的詞句，感受這些詞句的表達作用;第三，聊聊感受：圍繞著這所學校有“哪些特別的地方”，用自己的話說說感受;最后，寫寫生活：生活中你的學校是怎樣的？選擇你在學校某一個場景下的活動寫一寫。

語文能力地發(fā)展離不開聽說讀寫的實踐訓(xùn)練，本版塊中教師所設(shè)定的“讀讀、劃劃、聊聊、寫寫”就緊扣語文課程的本質(zhì)內(nèi)涵，對照形式和內(nèi)容就不難看出。教師始終將訓(xùn)練與學生的認知特點結(jié)合起來：自由之“讀”，給予了學生充分的自主空間，讓“讀”成為了情感渠道下的必然選擇;自主之“劃”，聚焦于課文中具有新鮮感的詞句，激發(fā)學生認知動力，有效地喚醒了學生內(nèi)在的認知動力;暢快之“聊”，鼓勵學生將自己的感知大膽、真正地分享，情趣氛圍漸趨濃郁;最后之“寫”，更是關(guān)注實際生活，緊扣文本與生活的鏈接點，讓情趣特點鮮明而獨特。

二、以朗讀為渠道，在激蕩內(nèi)心體驗中彰顯形趣

朗讀是學生接觸、感知并內(nèi)化語言材料的有效方式，更是學生將自身的感知和體悟外顯出來的核心路徑。朗讀形式的多樣化可以涉及到語言的節(jié)奏、語調(diào)，激活學生的內(nèi)在認知，將自己對語言的情感和理解表達出來，讓文本中的語言不再冰冷，讓語文課堂充滿形趣。

比如，指導(dǎo)學生朗讀《大青樹下的小學》一文中“這時候……好像都在同學們讀課文”這句時，教師先進行了示范性朗讀，并對學生的朗讀進行評價，明確了要緊扣關(guān)鍵詞“安靜”給朗讀明確基本的認知格調(diào)。在這樣的基礎(chǔ)上，教師則相機引導(dǎo)學生展開了多種形式的朗讀：首先，自由練讀，將朗讀的權(quán)利交還給學生，讓他們有充分自主的朗讀空間;其次，指名展讀，教師針對學生表現(xiàn)出來的亮點和不足進行針對性地點撥與引導(dǎo);然后是基于角色感知下的體驗朗讀，將自己想象成為語句中的“樹枝”“鳥兒”“蝴蝶”，用它們的視角去關(guān)注課文語句中的氛圍和情境，在朗讀中享受這安靜地氛圍;最后，教師運用打分賽讀的方式，引導(dǎo)學生用心感悟，用聲抒情，讓語文課堂在多種形式的朗讀中充滿形趣。

整個朗讀指導(dǎo)，教師有意地淡化了所謂朗讀技巧地滲透，將精力都放置在自主性朗讀練習的過程中，讓學生在與一次次朗讀對比和超越的過程中感受到文本語言的獨特魅力，使得朗讀充滿了趣味性，提升學生內(nèi)在的朗讀興趣，為實現(xiàn)語文能力地有效生長奠基。

三、以對話為載體，在探索主題價值中彰顯理趣

閱讀教學說到底就是師生雙方圍繞著文本進行深度對話的過程。以聊天對話的方式展開教學與交流，改變了傳統(tǒng)教學中“師承生受”的格局，讓學生在課堂中閑庭信步的過程中，就能豐富知識、升華認知，并在與文本、與同伴、在與老師的真實有效的對話中，感受自己的體驗所得。

比如，教學《大青樹下的小學》這篇課文最后一個自然段時，教師在示范朗讀之后，沒有直接向?qū)W生發(fā)問，而是讓學生猜測老師可能會提什么問題？很多學生一下子就聚焦到本段中的關(guān)鍵詞“可愛”進行猜測：老師可能會問“為什么說大青樹下的小學”是“可愛”的小學，教師順應(yīng)學生的認知需要相機追問：生活中我們一般說什么是“可愛”的？學生紛紛聯(lián)想到品質(zhì)高貴的人、調(diào)皮的孩子、嬰兒的笑臉……在激活了學生的認知體驗之后，教師引導(dǎo)學生進行感悟與思考，從而意識到“大青樹下的小學”有著美麗的自然景色、有著調(diào)皮可愛的小動物，不同民族的小朋友和諧相處……在綜合了實踐意見之后，教師就再組織學生嘗試再運用一個詞語來概括“大青樹下的小學”，學生們紛紛選用了“和諧”“自由”“友愛”詞語，將自己對文本的感知與理解上升到一個全新的層次之中。

這一板塊的教學，教師將質(zhì)疑的權(quán)利完全交還給了學生，并以“猜測”的形式規(guī)避了生硬要求帶來的機械化，讓學生實現(xiàn)自主性、多元化的認知對話，使得文本語言中所蘊含的深意得到抽絲剝繭般的逐層顯露，讓語文課堂在輕松和閑適的狀態(tài)下走向了高效。

四、以遷移為抓手，在推動思維提升中彰顯智趣

小學生天生就具有強烈的好奇意識，他們對于陌生的事物總是充滿了探究的動力。因此，在凸顯語文課堂智趣的理念下，教師就需要捕捉文本中內(nèi)在的陌生價值點，喚醒學生內(nèi)在的探究和表達欲望，真正圍繞著文本內(nèi)在的認知渠道，有效地凸顯文本中的內(nèi)在認知，讓學生在智趣飛揚的狀態(tài)下練習說話、練習想象，最終促進學生思維能力地發(fā)展。

比如，教學課文第三自然段中時，教師捕捉到言語訓(xùn)練價值點，在學生感受了句式獨特的表達魅力之后，出示了幾張學生在圖書館閱讀的照片，要求學生在仔細觀察之后進行深入閱讀，并完成句式：學校圖書館中，大家多專心?。。ǎ?，（），（）。最認真的是（）。在學生模仿課文中的句式進行說話練習之后，教師再次激發(fā)學生從生活儲備，再補充相應(yīng)的畫面內(nèi)容，豐富學生內(nèi)在的認知體驗。

在這一板塊的教學中，教師首先以自身獨特的專業(yè)視角，敏銳地發(fā)現(xiàn)了教材課文中獨具魅力的陌生化表達方式，并緊扣文本中的意境對課文的內(nèi)容進行深入解讀與感知。隨后，教師出示了與課文情境相匹配的表達情境，讓學生細致觀察了圖書館中學生們悉心閱讀的畫面，并利用陌生化的語句句式進行說話練習。在鮮活可感的情境中對陌生句式的運用，讓學生的身心意識處于積極、亢奮、主動的狀態(tài)之中，在陌生材料與自己熟悉的生活儲備之間建構(gòu)起了深入的感知與聯(lián)系，讓學生在想象表達之后，言語思維有了切實地提升。

生動有趣的語文課堂是學生獲得生命成長和言語發(fā)展的重要通道，教師需要擁有獨特的個人魅力、豐富的學識修養(yǎng)、精湛的教學藝術(shù)，讓每位學生浸潤在充滿情趣、形趣、理趣和智趣的課堂氛圍中錘煉自己的認知思維，提升自身的語文素養(yǎng)。

作者單位：江蘇省徐州市銅山區(qū)房村鎮(zhèn)中心小學（221115）