劉荃 楊樹亞

教學實錄

教學目標：

1.分辨清楚事情的起因、經過和結果，理清課文脈絡。

2.理解課文內容，體會課文情感，領悟將事情寫清楚的方法。

教學過程：

一、初讀鋪“面”，激活情感體驗

師：同學們，知道今天我們要學習哪篇課文嗎？（板書：麻雀）

師：《麻雀》這篇課文是俄國著名作家屠格涅夫寫的。屠格涅夫在世界文學史上享有崇高的地位，他才華橫溢，是“俄國文學的三巨頭”之一，被譽為“小說家中的小說家”。什么樣的人才能稱為“小說家中的小說家”？

生：就是最好的小說家。

生：非常了不起的小說家才能稱為“小說家中的小說家”。

師：《麻雀》是屠格涅夫的經典作品之一。下面就請幾位同學讀讀，其余的同學注意一邊聽一邊捕捉自己的心情，等會兒和大家分享你的閱讀感受，好不好？（出示）

（生讀第1～3自然段及第4自然段的第1句話）

師：小麻雀遇險了，此時此刻，你們的心情是怎樣的？

生：我感覺非常緊張，擔心小麻雀被獵狗咬死。

生：我感到很揪心，小麻雀眼看就要失去生命了。

……

師：請第二位同學繼續(xù)往下讀。

（生讀第4自然段的第2句話至第5自然段）

師：讀得正確、通順，甚至還讀出了一些情感。老麻雀奮不顧身地拯救小麻雀，此時此刻，你們的心情又是怎樣的？

生：我非常感動，老麻雀是斗不過獵狗的，但它為了救自己的孩子，還是勇敢地飛了下來，我很佩服它。

生：我非常震撼，老麻雀的舉動無異于飛蛾撲火，明知不可為而為之，是愛的力量使它飛了下來。

……

師：請第三位同學繼續(xù)往下讀。

（生讀第6、7自然段）

師：兩只麻雀脫險了，你們的心情又是怎樣的？

生：我懸著的心放了下來，為它們感到高興。

生：我為獵人的舉動感到欣慰。

……

師：其實，大家的感受是一樣的——小麻雀遇險，我們擔心、緊張;老麻雀無所畏懼拯救小麻雀，讓我們在感到震撼、感動的同時又有一種擔憂;等到兩只麻雀脫險

后，我們不禁長舒了一口氣，為獵人的舉動感到欣慰。這個小故事只有300來字，卻寫得驚心動魄、扣人心弦，讀來仿若身臨其境。屠格涅夫不愧是“小說家中的小說家”。

二、細讀理“脈”，厘清前因后果

師：那么，在這個小故事中出現(xiàn)了哪幾個角色呢？

生：有老麻雀、小麻雀、獵狗和“我”四個角色。

（師在黑板上畫大樹的簡筆畫，引導學生標注角色名，形成下面的板書。）

師：他們之間發(fā)生了怎樣的故事呢？首先讓我們來看看故事的起因是什么。

生：我認為故事的起因是一陣風猛烈地搖撼著樹，小麻雀從樹上掉下來了。

師：這是一種觀點，有什么不同意見嗎？

生：我覺得起因應該是獵狗嗅到了小麻雀，想吃掉小麻雀。

師：這是第二種觀點，還有不同意見嗎？

生：我認為故事的起因是“我”打獵歸來，獵狗發(fā)現(xiàn)了小麻雀。

師：現(xiàn)在出現(xiàn)了3種意見，你們同意哪一種？

（多數(shù)同學表示同意第二種意見，師追問原因。）

生：“小麻雀從樹上掉下來”，如果獵狗沒有發(fā)現(xiàn)它的話，就不會有后來的事情了。

生：“獵狗發(fā)現(xiàn)了小麻雀”，如果獵狗對這樣小的獵物不感興趣的話，就不會有后來的老麻雀拯救小麻雀的故事。

師：同學們說得真好！判斷一個情節(jié)是否是事情的起因，我們要看它有沒有延展性，能不能推動故事繼續(xù)向前發(fā)展。所以說，獵狗想吃小麻雀，這才是故事的起因。（請學生板書：想吃）

師：（指名讀第3自然段的最后一句話）作者為什么要在這兒補充交代這是一只剛出生不久的小麻雀？

生：因為剛出生不久的小麻雀沒有能力拍翅飛回窩里，這才有了后面的故事。

師：所以說，在擁有了一個故事的起因之后，我們有必要去探尋這個起因的合理性，讓故事真實可信。那么，故事的經過是怎樣的呢？我們繼續(xù)學習。獵狗想吃小麻雀，小麻雀危在旦夕！在這千鈞一發(fā)之際，老麻雀有了怎樣出人意料的舉動？

生：一只老麻雀從一棵樹上飛下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前。

師：這個“飛下來”與平常的“飛下來”有什么不同嗎？

生：平常的“飛下來”是飄悠悠的、自在的，而老麻雀是像一塊石頭快速地落下來的。

師：（指板書）如果在老麻雀和小麻雀之間寫上一個字的話，用“飛”好，還是“落”好？

生：（異口同聲）落。（請學生板書：落）

師：那么，故事的結果是什么？面對老麻雀的這一“落”，獵狗和“我”又有怎樣的出人意料之舉？請分別在文中提取一個關鍵字。

生：獵狗“向后退”了，我認為是“退”;獵人“喚回獵狗”，我提取的是“喚”。

師：大家同意嗎？（生答同意，師請學生板書，至此形成完整板書如下。）

師：那么課文寫了一件什么事，你們弄清楚了嗎？誰能把起因、經過、結果連起來說一說？

生：課文寫獵狗發(fā)現(xiàn)了小麻雀想要吃掉它，老麻雀從樹上飛落下來拯救小麻雀，獵狗沒料到老麻雀有這么大的勇氣，后退了，“我”喚回了獵狗的故事。

師：說得不錯！誰能加上時間、地點再說一遍？

生：“我”打獵回來，走在林蔭路上。獵狗發(fā)現(xiàn)掉落在地上的小麻雀，想要吃掉它，老麻雀奮不顧身地落下來要救小麻雀，獵狗愣住并后退了，“我”喚回了獵狗。

三、精讀入“境”，感悟寫作方法

師：同學們，像作者這樣把時間、地點、人物以及事情的起因、經過、結果交代清楚，那么事情也就寫清楚了。“把事情寫清楚”，我們還要向屠格涅夫這位“小說家中的小說家”學習什么呢？請同學們默讀下面的兩段話，想一想作者是怎樣把老麻雀的無畏寫清楚的。（出示）

師：同學們若有所思。為了幫助同學們更好地發(fā)現(xiàn)和思考，老師將這兩段文字做了一個重新排列（出示學習單，如下）。

師：我們先來豎著讀這三欄文字，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：第一欄寫的是老麻雀的動作。

師：“我”是怎么發(fā)現(xiàn)老麻雀的動作的呢？

生：觀察到的。

師：所以屠格涅夫的第一個寫作秘訣是把自己看到的寫下來。中間這一欄呢？

生：寫了“我”聽到的聲音。

師：最后一欄呢？

生：寫的是“我”想到的內容。

師：請你把“看到的”“聽到的”“想到的”這幾個字寫在表格開頭。（生書寫）同學們，這是我們豎著讀發(fā)現(xiàn)的寫作奧妙，橫著讀呢？

生：橫著讀第1、3、4、5行，我發(fā)現(xiàn)都寫了作者“想到的”，要么是由“看到的+想到的”組成的，要么是由“看到的、聽到的+想到的”組成的。

師：這是一個偉大的發(fā)現(xiàn)，這樣的規(guī)律想要告訴我們什么呢？

生：我猜是不是想告訴我們，

“想到的”是有根據(jù)的，而這個根據(jù)就是自己“看到的”或者“聽到的”。

師：你很了不起！寫自己的所想不是胡思亂想，也不是憑空瞎想，一定要有根有據(jù)。

生：橫著讀第2行，我發(fā)現(xiàn)沒有寫“想到的”。

師：是啊！不一定每一處每一句都要寫 “想到的”。

生：我發(fā)現(xiàn)最后一行只寫了“想到的”。

師：是啊，在文段末尾，我們可以適當?shù)厥惆l(fā)一下自己的感想。同學們，屠格涅夫就是這樣，通過寫自己看到的、聽到的、想到的，把老麻雀的表現(xiàn)寫清楚了。那么，讓我們聚焦到第一段文字，看看作者這樣寫是否突出了老麻雀“無畏”的特點。

生：我從“像一塊石頭似的落在獵狗面前”讀出老麻雀的無畏。老麻雀下落的速度非常快，可以看出它把自己的生死置之度外，要與比自己強大許多的獵狗拼個你死我活。

師：是啊，石頭是堅硬的，老麻雀的決心是堅定的，它誓死也要救出自己的孩子。作者“想到的”這一內容，是圍繞著“無畏”來寫的。

生：老麻雀“挓挲起全身的羽毛”，它豎立起自己的羽毛，好像是筑起了生命的屏障，它為了掩護自己的孩子，毫不懼怕比自己強大的敵人，這就是“無畏”的精神。

師：好一個“生命的屏障”！人有怒發(fā)沖冠，鳥有挓挲羽毛，此時的老麻雀就像渾身是刺的刺猬，凜然不可侵犯。作者“看到的”這一內容，也是圍繞“無畏”來寫的。

生：老麻雀“絕望地尖叫著”，它在用尖叫為自己鼓勁、壯膽。

師：此時，老麻雀會叫些什么？

生：它有可能會叫：你別過來，你如果過來，我就跟你拼個魚死網(wǎng)破。

生：它有可能會叫：我寧愿自己被吃掉，也不愿意你吃掉我的孩子。

……

師：這是一種義無反顧、自我犧牲的精神。所以，“聽到的”這一內容作者仍是圍繞著“無畏”來寫的。你們看，作者不論是寫自己“看到的”，還是“聽到的”，抑或是“想到的”，都是圍繞“無畏”這個中心意思來寫的。那么，第二段文字是不是也是圍繞“無畏”這個中心意思來寫的呢？

生：（齊）是！

師：但老師有個疑問，作者明明要表現(xiàn)老麻雀的無畏，為什么卻寫它的絕望和緊張呢？這樣寫不矛盾嗎？

生：不矛盾。因為老麻雀這么緊張，這么害怕，還要保護小麻雀，這種母愛才是偉大的。

生：不矛盾。我覺得“絕望”和“緊張”是老麻雀本能的反應，我們在這種情況下也會這樣的。

師：同學們，獵狗與麻雀，一大一小，一強一弱，當老麻雀面對這么一個龐然大物時，它的緊張正常嗎？它的絕望正常嗎？

生：（齊）正常。

師：所以說，寫老麻雀緊張的心情、絕望的情緒是再正常不過的，這不僅沒有損害老麻雀無畏的形象，反而使它的形象顯得更真實，更豐滿，更高大。

師：同學們，作者就是這樣通過寫自己看到的、聽到的、想到的，把老麻雀的無畏寫清楚了。我們能讀好這兩段話嗎？自己先試試。

（生讀）

四、總結明“道”，遷移運用寫法

師：同學們，現(xiàn)在我們可不可以得出這樣兩個結論：第一，寫一件事要把時間、地點、人物、起因、經過、結果交代清楚;第二，因為事情都是已經發(fā)生過的，所以寫的時候，還要好好地去回憶當時你看到了什么、聽到了什么、想到了什么，圍繞中心意思把人物在事件中的表現(xiàn)寫出來，這樣，事情也就寫清楚了。完成以下家庭作業(yè)（出示）：

小麻雀和老麻雀脫險了！請發(fā)揮想象，用一兩句話寫清楚小麻雀或老麻雀的興奮、激動。

師：知道怎么寫嗎？

生：想象小麻雀或老麻雀興奮、激動的情形，然后把自己看到的、聽到的、想到的寫下來。

師：真好！期待同學們的精彩作業(yè)。下課！

教學評析

閱讀劉荃老師執(zhí)教的《麻雀》，首先想到了“大道至簡”與“匠心獨運”，接著想到了“密碼”與“鑰匙”。劉老師用最樸素的方法、最巧妙的設計，帶領學生破譯了兒童習作的密碼，幫助學生發(fā)現(xiàn)從閱讀通向習作之門的鑰匙，為統(tǒng)編本教材中“習作單元的閱讀課怎么上”提供了路徑與范例。

一、瞄準“會寫”的靶心

“習作單元”是統(tǒng)編本教材編排體系中的嶄新板塊，也是亮點之一，其承載的任務是引導學生在一個單元、多篇文本的閱讀解構中集中破解“如何寫”的問題。因此，習作單元的閱讀教學，“文本閱讀”是載體，“學會寫作”是閱讀應該抵達的彼岸。

在這一課例中，劉老師瞄準“會寫”的靶心，自始至終都在引導學生從文本閱讀中感悟“作者是如何寫的”這一命題，在閱讀對話中解構文本，在交流分享中建構寫法。教學伊始，劉老師從屠格涅夫的盛譽入手，激發(fā)學生的閱讀期待：什么樣的人才能稱之為“小說家中的小說家”？這樣的設計，從“寫”中生發(fā)話題，進而生成關于“寫”的問題，瞄準了習作單元教學的靶心，彰顯了習作單元閱讀教學應有的面貌。

在教學過程中，劉老師緊扣本單元的語文要素“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，引導學生在文本閱讀中理清故事的前因后果——“故事中出現(xiàn)了哪幾個角色？故事的起因是什么？故事的經過是怎樣的呢？故事的結果是什么呢？”最值得點贊的是，在學生尋找到這些問題的答案以后，劉老師沒有就此罷休，而是恰到好處地“再向前走一步”——“誰能把起因、經過、結果連起來說一說？誰能加上時間、地點再說一遍？” 這樣的“再向前走一步”，不僅讓故事得以完整地存在，更是間接地告訴學生“把事情寫清楚”的一般“線路圖”——起因→經過→結果。

二、把握“讀好”的情趣

習作單元的閱讀課終究還是“閱讀課”，它雖然承載著教材習作單元的新使命，但我們也不能將其等同于曾經的“習作例文”進行技術化的理性解剖，而應堅守閱讀課的基本要義，讓學生“讀文本、學寫作”的過程始終充滿故事的情趣與語言的溫度。

在整體感知故事情節(jié)時，劉老師分三個板塊指讀文本，并及時追問：小麻雀遇險了，此時此刻，你們的心情是怎樣的？老麻雀奮不顧身地拯救小麻雀，此時此刻，你們的心情又是怎樣的？兩只麻雀脫險了，你們的心情又是怎樣的？在這樣的連續(xù)追問中，學生感受到了故事情節(jié)的一波三折，在扣人心弦的情節(jié)中，學生被“代入”故事之中。

在理清文脈板塊，劉老師引導學生比較哪位同學概括的“起因”最準確，學生在推敲比較中漸悟“起因需要有延展性”“起因還應有合理性”。在此環(huán)節(jié)，劉老師還引導學生咀嚼老麻雀“飛下來”與“落下來”表達效果的不同，感受語言的精妙;引導學生在文本語言中提取獵狗的“退”與“我”的“喚”，學會把文本讀“薄”。這樣咀嚼重要語言、提取關鍵信息的設計，讓習作單元的閱讀課堂始終行駛在閱讀的軌道上，充滿了濃濃的語文味道。

在學生真切感受到老麻雀的“無畏”之后，劉教師又在關鍵處設問：“作者明明要表現(xiàn)老麻雀的無畏，為什么卻寫它的絕望與緊張呢？這樣寫不矛盾嗎？”學生在“是否矛盾”的言語思辨中，產生了閱讀的頓悟。這樣的言語思辨與閱讀頓悟，是閱讀課堂的本來面目，是學生閱讀從淺表走向沉潛的過程，不應該被習作單元的“如何寫”擠占。

劉老師這節(jié)閱讀課的情趣還表現(xiàn)在板書的設計之中。劉老師讓學生把故事的四個角色分別板書在一棵“大樹”（黑板上已經畫好）旁的對應位置，故事情節(jié)與人物關系通過板書實現(xiàn)了“可視化”。在后面的教學過程中，劉老師又引導學生先后通過比較、品味、提取等方式補充板書“落”“想吃”“退”“喚”等關鍵字詞，一個故事通過一幅圖文并茂的板書簡約而又直觀地呈現(xiàn)——這樣“有意思”的板書，在學生的閱讀過程中更顯得“有意義”。

三、架設“抵達”的橋梁

習作單元中的閱讀課堂，讀是此岸，寫是彼岸。在這樣的閱讀教學之中，教師要努力借助教材提供的文本結構或者語言樣式，為學生的讀寫鋪路、搭橋，助推學生從“閱讀的此岸”抵達“習作的彼岸”。

在精讀文本環(huán)節(jié)，劉老師沒有因循而囿于故事的情節(jié)之中，而是擺脫情節(jié)分析的藩籬，精選文本中的兩處細節(jié)，引導學生在“慢讀”與“細讀”中交流作者是怎樣把“老麻雀的無畏”寫清楚的。值得一提的是，劉老師“不走尋常路”，而是打破文本語言的呈現(xiàn)方式，以“看到的”“聽到的”“想到的”三欄重組文本語言，然后引導學生豎著讀這三欄文字發(fā)現(xiàn)了什么，橫著讀，又有什么發(fā)現(xiàn)。于是，學生思維的閘門被打開，“偉大的發(fā)現(xiàn)”“奇妙的思想”不斷迸出……

但是，劉老師并沒有止步于學生汩汩流淌的“發(fā)現(xiàn)”，而是開始課堂追問：作者這樣寫，是否突出了老麻雀“無畏”的特點？在教師的追問下，學生又有了更深刻的發(fā)現(xiàn)：“老麻雀下落的速度非?？?，可以看出它把自己的生死置之度外，要與比自己強大許多的獵狗拼個你死我活?！薄八Q立起自己的羽毛，好像是筑起了生命的屏障，它為了掩護自己的孩子，毫不懼怕比自己強大的敵人?！薄袄下槿浮^望地尖叫著，它在用尖叫聲為自己鼓勁、壯膽。”——作者筆下看到的、聽到的、想到的，都是在細描老麻雀的無畏。

劉老師這一“虧他想得出”的環(huán)節(jié)設計，沒有走“解剖麻雀教例文”的習作教學老路，而是庖丁解牛式地“用教材教”，緊扣“怎樣把事情寫清楚”這一習作要素，深耕文本語言，讓學生在理趣與情趣并存的閱讀過程中，發(fā)現(xiàn)屠格涅夫這一語言巨匠的寫作奧妙，進而以發(fā)現(xiàn)的寫作奧妙為橋梁，從此岸直抵“如何寫”的彼岸——這應該是劉老師執(zhí)教《麻雀》一文的智慧之舉吧！

習作單元的閱讀課堂是“指向寫作”的閱讀課堂。在這樣的課堂中，劉老師很好地把握了習作單元的教學要務，巧妙地處理了閱讀與習作的關系，在讀懂文本的過程中，為學生揭開了文本語言形式的面紗，搭建了讀寫的橋梁，找到了會寫的鑰匙。

（作者單位：江蘇南京市華山路小學/江蘇南京市建鄴實驗小學）

責任編輯 郝 帥