李悠 張澤西

師幼互動(dòng)過程中，教師不僅運(yùn)用口頭語言傳遞信息、溝通情感，還運(yùn)用教學(xué)非語言藝術(shù)，即體態(tài)語。我國(guó)語言學(xué)家陳望道先生稱其為“態(tài)勢(shì)語”，可通俗稱呼為“無聲語言”。它是用眼色、表情、手勢(shì)、姿態(tài)來傳遞信息、表達(dá)情感的輔助工具，是師幼互動(dòng)中一種表情達(dá)意的方式。[1]

筆者在知網(wǎng)（CNKI）上以“教師體態(tài)語”為關(guān)鍵詞進(jìn)行主題檢索，共搜到389篇文獻(xiàn)，其中博碩士論文共143篇;以“幼兒教師體態(tài)語”為主題檢索，共搜到34篇文獻(xiàn)，其中博碩士論文共15篇。由此可見，幼兒教師體態(tài)語的相關(guān)研究較少。筆者根據(jù)各年度研究情況統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)（如圖1），幼兒教師體態(tài)語的相關(guān)研究總體呈增長(zhǎng)趨勢(shì)。

筆者對(duì)檢索到的論文進(jìn)行篩選和整理，發(fā)現(xiàn)師幼互動(dòng)過程中幼兒教師體態(tài)語的研究主要涉及如下幾方面：①關(guān)于幼兒教師體態(tài)語特點(diǎn)與價(jià)值的研究;②關(guān)于幼兒教師體態(tài)語現(xiàn)存問題的研究及原因分析;③關(guān)于幼兒教師體態(tài)語運(yùn)用策略的研究。

一、關(guān)于幼兒教師體態(tài)語特點(diǎn)與價(jià)值的研究

（一）關(guān)于幼兒教師體態(tài)語特點(diǎn)的研究

鄔艷艷（2008）對(duì)幼兒教師體態(tài)語運(yùn)用概況和各類型體態(tài)語運(yùn)用情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，提出幼兒教師運(yùn)用的體態(tài)語總體具有功能性、情境性、豐富性、示范性和不可替代性的特點(diǎn)。[2]張?jiān)葡愕热耍?013）指出，幼兒教師體態(tài)語言具有傳遞性和互感性，它可通過溝通教與學(xué)的雙向情感交流，使得教學(xué)信息傳遞順利;具有釋義性和表演性，它能通過形體動(dòng)作將抽象的語言概念形象化、具體化;此外還具有客觀性和規(guī)定性。[3]王明明（2015）通過案例分析指出，在師幼互動(dòng)過程中，教師與幼兒的身體接觸在具體情境中生成，具有情境性;對(duì)師幼互動(dòng)的發(fā)展有一定導(dǎo)向作用，具有導(dǎo)向性;以及具有可直接向幼兒傳遞信息的直接性特點(diǎn)。[4]袁園（2017）闡述了幼兒教師體態(tài)語具有區(qū)域性、差異性，表達(dá)含義的多義性，表達(dá)形式的多樣性、情緒性與約束性、隨意性與無意識(shí)性以及時(shí)段性等特征。[5]

還有研究者對(duì)不同類型的體態(tài)語特點(diǎn)開展研究。如伍友艷（2013）將幼兒教師運(yùn)用的動(dòng)作獎(jiǎng)勵(lì)分為面部表情動(dòng)作獎(jiǎng)勵(lì)（如延伸、微笑、驚訝等）、手勢(shì)動(dòng)作獎(jiǎng)勵(lì)（如“OK”形手勢(shì)、“V”形手勢(shì)、蹺拇指、鼓掌等）和身勢(shì)動(dòng)作獎(jiǎng)勵(lì)（如點(diǎn)頭、擁抱、親吻、撫摸等）;并指出不同動(dòng)作獎(jiǎng)勵(lì)策略的特點(diǎn)，如面部表情動(dòng)作獎(jiǎng)勵(lì)策略具有豐富性、情感性、綜合性，手勢(shì)動(dòng)作獎(jiǎng)勵(lì)策略具有直觀性、表意性和便捷性，身勢(shì)動(dòng)作獎(jiǎng)勵(lì)策略具有親切性、互動(dòng)性和直接性。[6]

也有研究者對(duì)不同幼兒教師的體態(tài)語特點(diǎn)進(jìn)行比較研究。如鄔艷艷（2008）通過統(tǒng)計(jì)分析得出不同年齡班教師體態(tài)語具有差異性，并呈多樣化。[7]劉歡歡（2013）對(duì)新手型、發(fā)展型和成熟型教師運(yùn)用各類體態(tài)語的不同特點(diǎn)做出了說明。[8]李嬋（2017）則主要從專家與新手教師對(duì)體態(tài)語含義理解、功能認(rèn)識(shí)與運(yùn)用意識(shí)的不同觀念特點(diǎn)，以及二者在體態(tài)語表現(xiàn)形式、功能類型以及呈現(xiàn)場(chǎng)景上的不同行為特點(diǎn)展開研究，認(rèn)為二者在體態(tài)語觀念與行為上既有一致性也有差異性。[9]

（二）關(guān)于幼兒教師體態(tài)語價(jià)值的研究

對(duì)于師幼互動(dòng)過程中幼兒教師體態(tài)語價(jià)值的研究主要有以下兩種情形：一是從教師角度出發(fā)，指出體態(tài)語對(duì)教師的教學(xué)口頭語言起輔助作用，如張克（2010）指出，體態(tài)語在教育傳播中具有強(qiáng)化教師口語傳播的輔佐作用，有助于提高教學(xué)信息的傳播效率。[10] 二是從幼兒角度出發(fā)，指出體態(tài)語的運(yùn)用符合幼兒的身心發(fā)展規(guī)律及特點(diǎn)，從而影響幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。鄔艷艷（2008）指出，幼兒愛模仿的特點(diǎn)使得幼兒教師體態(tài)語的運(yùn)用會(huì)影響幼兒的行為態(tài)度，其運(yùn)用的準(zhǔn)確性和藝術(shù)性亦影響著幼兒審美觀念的形成以及幼兒體態(tài)語的運(yùn)用。[11]葉平枝（2011）指出，幼兒教師通過表情、手勢(shì)、眼神、姿勢(shì)、與幼兒的距離等非言語行為對(duì)幼兒的行為表現(xiàn)進(jìn)行即時(shí)性的價(jià)值判斷，幼兒具有吸收性心智與具體形象思維，能夠根據(jù)幼兒教師的面部表情和行為言語來解讀幼兒教師的態(tài)度，常常直接快捷地起到“此時(shí)無聲勝有聲”的獨(dú)特效果。[12]李紫陽（2011）指出，集體教育活動(dòng)中幼兒教師的體態(tài)語可使抽象信息具體形象化，使幼兒由外顯性動(dòng)作上得到視覺的滿足，豐富的體態(tài)語有助于引起幼兒對(duì)活動(dòng)內(nèi)容的關(guān)注，幫助幼兒理解和掌握活動(dòng)重點(diǎn)，從而有助于實(shí)現(xiàn)活動(dòng)目標(biāo)。[13]張?jiān)葡愕热耍?013）指出，教師體態(tài)語的使用可促進(jìn)幼兒潛能的開發(fā)，有益于幼兒興趣、愛好、意志的培養(yǎng)以及其健康成長(zhǎng)。幼兒教師體態(tài)語的恰當(dāng)運(yùn)用，能幫助幼兒理解掌握知識(shí)內(nèi)容，且對(duì)于幼兒非智力因素的發(fā)展產(chǎn)生積極影響。[14]劉曉紅（2015）認(rèn)為，由于幼兒處于好動(dòng)好模仿的時(shí)期，時(shí)刻觀察模仿教師的一舉一動(dòng)，從而獲取各種信息和正負(fù)各方面影響，教師的身姿、眼神、面部表情、手勢(shì)可充分調(diào)動(dòng)幼兒的感官和興趣，直接影響幼兒的情緒，促使幼兒積極的思維發(fā)展，幫助幼兒在自主、愉快的氛圍中獲取知識(shí)技能，提高幼兒參與的積極性。[15]

二、關(guān)于幼兒教師體態(tài)語現(xiàn)存問題的研究及原因分析

（一）關(guān)于幼兒教師體態(tài)語現(xiàn)存問題的研究

綜觀幼兒教師體態(tài)語現(xiàn)存問題的研究，研究者們主要通過觀察統(tǒng)計(jì)師幼互動(dòng)過程中體態(tài)語運(yùn)用的相關(guān)數(shù)據(jù)，從而分析闡述所存在的問題。如葉平枝（2010）從積極和消極兩個(gè)維度對(duì)教師的非言語評(píng)價(jià)行為進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)在積極性非言語評(píng)價(jià)行為“微笑、點(diǎn)頭、撫摸、擁抱、擊鼓掌、驚異、手勢(shì)OK或V、關(guān)心或傾聽”中，“微笑”和“撫摸”行為表現(xiàn)最多;在否定性非言語評(píng)價(jià)行為“遠(yuǎn)離、皺眉、搖頭、無奈、嚴(yán)肅、忽視、輕視、生氣、盛怒”中，“嚴(yán)肅”“皺眉”和“生氣”行為表現(xiàn)最多。還有從評(píng)價(jià)對(duì)象情感是否投入、近距離還是遠(yuǎn)距離、對(duì)個(gè)體還是對(duì)集體、私下還是當(dāng)眾四個(gè)維度對(duì)四大類對(duì)幼兒教師日常教學(xué)非言語評(píng)價(jià)行為的特征等進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，指出幼兒教師的日常教學(xué)非言語評(píng)價(jià)行為貧乏而單調(diào)、明顯傾向于“消極”、情感投入不足等問題。[16]劉歡歡（2013）運(yùn)用《師幼互動(dòng)過程中教師身勢(shì)語觀察表》考察了師幼互動(dòng)過程中幼兒教師各四種身勢(shì)語“蹲、彎腰、坐、站”互動(dòng)事件的頻次和持續(xù)時(shí)間分布情況，以及出現(xiàn)場(chǎng)景、互動(dòng)方式、互動(dòng)主題、活動(dòng)結(jié)果乃至師幼情感特征的分布情況。此外，他還從身勢(shì)語“蹲、彎腰、坐、站”的高頻主題、發(fā)生條件、教師角色認(rèn)知、對(duì)結(jié)果的期待等方面，揭示了教師身勢(shì)語互動(dòng)事件的行為模式。研究發(fā)現(xiàn)，師幼互動(dòng)時(shí)，教師的體態(tài)語表現(xiàn)中，“站”占絕對(duì)地位，反映出教育活動(dòng)當(dāng)中教師較強(qiáng)的控制性，相較之下，“蹲”則非常少。[17]王明明（2015）從師幼互動(dòng)過程中發(fā)生身體接觸行為事件的頻次、施動(dòng)主體、主題及互動(dòng)結(jié)果四方面對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并指出，師幼互動(dòng)中，教師作為施動(dòng)主體發(fā)生身體接觸行為的比率高于幼兒作為施動(dòng)主體的比率，幼兒較被動(dòng);教師的牽手、摸頭、擁抱、扯臂行為的出現(xiàn)頻次和在不同場(chǎng)景下的出現(xiàn)頻次也有所不同，其中擁抱行為出現(xiàn)最少;且幼兒對(duì)于扯臂行為的接受率普遍偏低，無反應(yīng)的情況較多。[18]王超強(qiáng)（2018）則通過頻數(shù)記錄的方法對(duì)師幼交往過程中的體態(tài)語總體狀況，以及不同持續(xù)時(shí)間、不同活動(dòng)類型、不同交往主題中師幼體態(tài)語的現(xiàn)狀進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，指出幼兒教師體態(tài)語存在多局限于面部體態(tài)、持續(xù)時(shí)間短且使用頻率低、活動(dòng)類型分布不均且忽略“邊緣幼兒”、以管理性和教育性主題為主而缺乏情感性、中負(fù)向體態(tài)偏多而正向體態(tài)偏少等問題。[19]

（二）關(guān)于幼兒教師體態(tài)語現(xiàn)存問題的原因分析

有研究者就幼兒教師體態(tài)語現(xiàn)存問題進(jìn)行原因探究，多從不同主體的角度進(jìn)行分析。劉歡歡（2013）認(rèn)為，教師的工作經(jīng)驗(yàn)、教師的工作量、教師對(duì)師幼互動(dòng)的認(rèn)識(shí)、管理者的理念引領(lǐng)是影響“蹲下來”和孩子說話的四方面因素。[20]袁園（2017）則認(rèn)為，教師體態(tài)語現(xiàn)存問題的原因包括幼兒教師自身影響、缺乏相關(guān)職能部門支持、職前教育重理論輕實(shí)踐、相關(guān)制度保障未得到健全等。[21]王超強(qiáng)（2018）提出，師幼之間非對(duì)稱相倚的關(guān)系、幼兒教師對(duì)體態(tài)語的認(rèn)識(shí)欠缺、幼兒教師工作壓力大、幼兒教師非日常生活的日常生活化等都影響著教師體態(tài)語。[22]陳水平等人（2018）主要從幼兒教師自身、幼兒園、幼教師資院校三個(gè)方面，指出幼兒教師壓力大經(jīng)驗(yàn)少、幼兒園忽視重要性以及幼教師資院校輕視實(shí)踐對(duì)教師體態(tài)語造成的影響。[23]

三、關(guān)于幼兒教師體態(tài)語運(yùn)用策略的研究

一些研究者就體態(tài)語的運(yùn)用提出了教育建議。如劉歡歡（2013）指出，教師應(yīng)“蹲下來”和孩子說話。當(dāng)然這并非單一指向具體行為，教師應(yīng)從觀念入手，表現(xiàn)出適宜的身勢(shì)語行為，促進(jìn)師幼互動(dòng)行為優(yōu)化。[24]王明明（2015）提出，教師應(yīng)當(dāng)提高對(duì)擁抱的認(rèn)識(shí)，選擇恰當(dāng)?shù)慕逃鯔C(jī)，給予幼兒適宜的擁抱，并擁抱每一位幼兒，使其獲得充分的安全感和被接納感，以促進(jìn)幼兒健康發(fā)展。[25]

也有研究者針對(duì)不同類型的體態(tài)語抑或體態(tài)語的不同方面提出相應(yīng)的運(yùn)用策略。如劉云艷（2001）從手勢(shì)語、目光語言、面部表情語言及距離語言提出在實(shí)踐中的一些運(yùn)用技巧。[26]姜美芬（2004）分別闡述了親情式體態(tài)、平等式體態(tài)、感染式體態(tài)、回應(yīng)式體態(tài)、示意式體態(tài)、巡視式體態(tài)、鼓勵(lì)式體態(tài)、仰視式體態(tài)的運(yùn)用方式。[27]魯?shù)婪颉ず５聽柭?004）主要從目光交流、教師在教室前面的位置、距離、身體姿勢(shì)、手勢(shì)和表情、自信、外表等方面分析教師應(yīng)如何運(yùn)用體態(tài)語。[28]劉曉紅（2015）則從師幼互動(dòng)過程中教師的身姿、眼神、面部表情、手勢(shì)四方面分別闡述了體態(tài)語運(yùn)用技巧。[29]石特（2018）從不同表現(xiàn)形式的體態(tài)語出發(fā)，指出要增加對(duì)象征性動(dòng)作、說明性動(dòng)作、表露性動(dòng)作和距離性動(dòng)作的使用，減少體調(diào)性動(dòng)作等，以確保體態(tài)語運(yùn)用得明確有效。[30]

此外，一些研究者還提出體態(tài)語運(yùn)用需要遵循的原則，如張克（2010）對(duì)表情語（常規(guī)表情語、隨機(jī)表情語）、目光語（環(huán)視、注視、虛視、巡視等）、手勢(shì)語（形象手勢(shì)、強(qiáng)調(diào)和指示手勢(shì)、情意手勢(shì)、象征手勢(shì)）、身姿語（站姿、坐姿和行姿）這些體態(tài)語如何運(yùn)用做出闡述，并指出體態(tài)語運(yùn)用應(yīng)堅(jiān)持恰如其分原則、最優(yōu)組合原則、善意尊重原則、共意與互饋原則、自我意識(shí)與自我控制原則。[31]何奎蓮（2016）從不同類型的體態(tài)語指出：教師體態(tài)語的設(shè)計(jì)和運(yùn)用需服從內(nèi)容表達(dá)的需要，服從情緒表現(xiàn)的需要，服從對(duì)象、場(chǎng)合的需要，服從審美的需要;應(yīng)遵循的原則包括有師生共意原則、相互適應(yīng)原則、繁簡(jiǎn)適度原則、程度控制原則、意義確定原則、和諧統(tǒng)一原則、積極作用原則、最優(yōu)搭配原則、善意尊重原則、美感性原則、自我意識(shí)原則。[32]

還有研究者從不同主體的角度分析了幼兒教師體態(tài)語的改進(jìn)策略。袁園（2017）認(rèn)為，幼兒教師應(yīng)當(dāng)提升合理運(yùn)用體態(tài)語的意識(shí)，注重觀察，掌握尺度，善于運(yùn)用面部表情;幼兒園也應(yīng)開展各種形式的培訓(xùn)與交流，以提升幼兒教師規(guī)范使用體態(tài)語的能力;師范類院校當(dāng)應(yīng)注重增強(qiáng)師范生體態(tài)語素質(zhì)和水平。[33]陳水平（2018）也指出，幼兒園要加強(qiáng)對(duì)幼兒教師體態(tài)語的培訓(xùn)和監(jiān)管，幼兒教師要有意識(shí)地規(guī)范自身體態(tài)語，并積極運(yùn)用正確的體態(tài)語，以及師范類院校應(yīng)加強(qiáng)幼教師范生體態(tài)語訓(xùn)練。[34]

綜上所述，從總體上看，相較于其他年齡層次教師體態(tài)語的研究，幼兒教師體態(tài)語的相關(guān)研究較少。師幼互動(dòng)過程中教師體態(tài)語的相關(guān)研究主要涉及幼兒教師體態(tài)語的特點(diǎn)與價(jià)值、現(xiàn)存問題及其原因，以及運(yùn)用策略的研究。部分研究從宏觀層面進(jìn)行分析，具有普適性和系統(tǒng)性，但缺乏針對(duì)性。也有研究聚焦微觀層面，通過對(duì)某一具體情況下師幼互動(dòng)中幼兒教師體態(tài)語運(yùn)用狀況的統(tǒng)計(jì)分析，指出存在問題、分析原因并提出相應(yīng)對(duì)策，其中原因分析和對(duì)策闡述常傾向于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，理論深度與可操作性有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

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