包玉平

詞語是小學(xué)各學(xué)段都十分重要的教學(xué)內(nèi)容之一，其共同的教學(xué)目標(biāo)是聯(lián)系上下文和生活經(jīng)驗(yàn)來促進(jìn)理解與運(yùn)用。詞語教學(xué)要把詞語放到文本語境中去“還原”，在還原中引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入審美、生活、動(dòng)作等情境，以感受詞語的獨(dú)特意境、抽象意義以及表達(dá)和運(yùn)用之精妙。

新課標(biāo)在每個(gè)學(xué)段的閱讀目標(biāo)中對(duì)詞語的教學(xué)都提出相應(yīng)的要求：“結(jié)合上下文和生活實(shí)際，了解課文中關(guān)鍵詞句的意思，在閱讀中積累詞語”是第一學(xué)段的目標(biāo);第二學(xué)段的目標(biāo)是“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表情達(dá)意的作用”;第三學(xué)段提高為“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會(huì)其表達(dá)效果?！笔崂砣齻€(gè)學(xué)段關(guān)于詞語學(xué)習(xí)目標(biāo)的共同點(diǎn)，出現(xiàn)的共性要求是聯(lián)系與詞語有關(guān)的“上下文”及共同的范圍“生活經(jīng)驗(yàn)”。由此可以知道，詞語教學(xué)的有效策略是把詞語放到當(dāng)下的、具體的文本語境中進(jìn)行還原;學(xué)生通過還原這一過程性進(jìn)入相應(yīng)的情境之中，借助經(jīng)歷、體驗(yàn)等來深入感受詞語，獲得更加生動(dòng)、立體的理解感悟。

一、進(jìn)入審美情境，感受詞語獨(dú)特意境

能夠把學(xué)生帶入審美情境的詞語多是一些描述性、形容性的，詞語自身具有形象性、生動(dòng)性、具體性特點(diǎn)。在教學(xué)中的實(shí)際情形是，學(xué)生面對(duì)這樣的詞語有時(shí)只是習(xí)慣性去理解詞語的一般意思，就徘徊不前了。說明學(xué)生需要教師施以援手，以進(jìn)入詞語在文本語境中所營(yíng)造的審美情境，描繪具體景象和意境，激發(fā)學(xué)生的想象，讓學(xué)生有如臨其境、如聞其聲、如見其人的真切感受，達(dá)到詞語與想象的圖景有機(jī)融合，詞語的獨(dú)特意境就由立體的圖畫顯現(xiàn)出來。

如教學(xué)《一幅名揚(yáng)中外的畫》（統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)第12課），課文中有這樣一句話“你看，張擇端畫的畫，是多么傳神?。　边@句話中的“傳神”一詞就屬于自帶形象感的詞語。學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)，一般只是自己從字面揣摩的“傳達(dá)出神采”，或者從資料上看到的解釋“作品描繪人物生動(dòng)逼真”，這樣的理解顯然進(jìn)入不了傳神的境界。因此，教師需要在學(xué)生理解字面意思的基礎(chǔ)上，先引導(dǎo)學(xué)生從上文中找出課文中對(duì)傳神的具體描述，“別看畫面是的人小，每個(gè)人在干什么，都能看得清清楚楚”“最有意思的是橋北頭的情景……”不難看出，這些描述告訴讀者，畫家在一幅畫中畫出的“好幾百個(gè)”人物，一個(gè)都不含糊，這就是傳神的最好證明。再讓學(xué)生從下文找出傳神的表述“《清明上河圖》使我們看到了八九百年以前的古都風(fēng)貌，看到了當(dāng)時(shí)普通百姓的生活情景”。這說明這幅圖就是一幅生動(dòng)的歷史畫卷，讓人能夠從圖畫中看到活的歷史，傳神的意味不用解釋就已經(jīng)在其中了。在這樣的教學(xué)中，教師注意采取還原“傳神”在文本語境中的具體體現(xiàn)，讓學(xué)生從中感受到了詞語帶來的獨(dú)特意境。

二、進(jìn)入生活情境，體會(huì)詞語抽象意義

在閱讀文本時(shí)，學(xué)生容易忽略虛詞或者用法比較虛的詞語在句子、段落中的作用，因?yàn)檫@些詞本身在理解上似乎難以用具體的事物、情感加以解釋，而且有些虛詞的用法從字典、

詞典看比較復(fù)雜，學(xué)生面對(duì)多樣的釋義難以作出正確的選擇。這樣一些用法比較虛詞在學(xué)習(xí)時(shí)，需要教師引導(dǎo)學(xué)生有效利用上下文語境進(jìn)行體會(huì)，還要在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候加上喚起學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，以理解詞語在實(shí)際運(yùn)用中體現(xiàn)出來的具體意義。

如教學(xué)《鹿角和鹿腿》（統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)第7課），課文中有這樣的句子：“這次，獅子再也沒有追上?！本渥又谐霈F(xiàn)的虛詞“再”和“也”都有“又”的意思，組合成“再也”就屬于用法比較虛的詞語，學(xué)生雖然能夠覺得其中含有強(qiáng)調(diào)的意味卻難以說出個(gè)所以然來。教學(xué)中教師需要把“再也”放在上下文語境之中，引導(dǎo)學(xué)生找出“再”之前發(fā)生的情形：鹿在對(duì)著池水欣賞角的精美別致而抱怨腿太細(xì)與美麗的角不相配時(shí)，獅子悄悄逼近自己，情勢(shì)危急;后來借助腿有力靈活地“在灌木叢中蹦來跳去”得以遠(yuǎn)遠(yuǎn)地甩開了獅子，鹿角卻被樹枝掛住難以掙脫，讓獅子看準(zhǔn)機(jī)會(huì)又“猛撲過來”，情勢(shì)又一次告急，鹿用力掙脫后還是借助腿的奔跑脫險(xiǎn)了。這里鹿是一次又一次地逃離了獅子追逼的危險(xiǎn)，“再也”正是對(duì)接這一次又一次的用法，表達(dá)的是一種最終結(jié)果，強(qiáng)調(diào)鹿跑到了非常安全的距離以外。教師啟發(fā)學(xué)生結(jié)合學(xué)習(xí)中的情形用“再也”說話時(shí)，有學(xué)生說道：“那個(gè)末尾的‘末’字，我先寫成了‘未’字，后來寫成了兩橫一樣長(zhǎng)，經(jīng)過老師的講解，我懂得‘末’的本義，再也沒有寫錯(cuò)過”。這就說明學(xué)生懂得了“再也”的用法。

三、進(jìn)入動(dòng)作情境，揣摩詞語表達(dá)力量

課文作為一種文質(zhì)兼美的文本，文中的遣詞造句尤其是與動(dòng)作有關(guān)的詞句都是作者處處用心的結(jié)果，值得學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中細(xì)加揣摩。最明顯的例證如王安石對(duì)《泊船瓜洲》中“春風(fēng)又綠江南岸”一句中的“綠”字的反復(fù)推敲斟酌，最終“綠”這個(gè)從色彩上說的名詞在詩中以動(dòng)詞來體現(xiàn)春風(fēng)無形又無邊的力量，取得了妙不可言的效果而一直傳為美談。因此在教學(xué)中，對(duì)那些表示動(dòng)作與情態(tài)的詞語，需要在關(guān)鍵地方引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入由那些詞語直接形成的動(dòng)作情境，仔細(xì)揣摩相關(guān)詞語，品析、領(lǐng)悟那些詞語在文本特定語境中的表達(dá)之妙。

如教學(xué)《圓明園的毀滅》（統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)第14課），課文最后的句子上“我國(guó)這一園林藝術(shù)的瑰寶、建筑藝術(shù)的精華，就這樣化為一片灰燼?！本渥又械膭?dòng)詞“化”看上去是很普通的詞語，有消失的意思，但用在此處，不僅不是消失沒有了，卻反而有一種沉重的力量直壓在每一個(gè)讀者的心上。在教學(xué)中，需要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上文先還原舉世聞名的皇家園林圓明園中被“化”去的是什么（課文第3自然段描寫的“建筑藝術(shù)的精華”），再進(jìn)入“化”的場(chǎng)景（三千多名侵略者奉命在園內(nèi)放火。大火連燒三天三夜，煙云籠罩了整個(gè)北京城），感受三天三夜的“化”帶給每一個(gè)中國(guó)人徹骨無比的痛楚。然后再聯(lián)系上文還原不是被大火“化”去的是什么（課文第4自然段介紹的“最珍貴的歷史文物”），并通過課件展示流失和近些年收回的圓明園瑰寶，讓學(xué)生感悟這種因強(qiáng)盜的搶劫行徑的“化”帶來的令人憤慨。

四、進(jìn)入感覺情境，領(lǐng)悟詞語精妙運(yùn)用

在課文中，存在著大量表達(dá)動(dòng)作和形容特點(diǎn)的詞語，教學(xué)中可要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入這些詞語的所帶來的感覺情境，通過多種方法在感覺之中獲得真切的經(jīng)歷感，進(jìn)而領(lǐng)悟作者在運(yùn)用這些詞語上的精妙之處，詞語的意義也隨之建構(gòu)起來。

總之，在小學(xué)階段學(xué)習(xí)詞語，最重要的原則就是要在聯(lián)系上下文和生活實(shí)際中還原多種情境，喚醒和激活詞語中潛存的氣味、色彩、意味，使詞語得以鮮活地呈現(xiàn)，助推學(xué)生對(duì)詞語的理解和運(yùn)用。

作者單位：甘肅省張掖市高臺(tái)縣西街小學(xué)（734300）