史斐斐

形象思維和抽象思維就好像人的雙腳，車的兩個輪子一樣，只顧一方便會讓其失衡，需要兩者兼顧。雖然小學(xué)階段學(xué)生是以形象思維為主，邏輯思維為輔，但教師仍然不能忽略學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)。小學(xué)是各種思想觀念和行為方式形成的關(guān)鍵時期，因此，此階段邏輯思維能力的培養(yǎng)也顯得尤為重要。

一、由感性認識入手，奠定抽象思維的基礎(chǔ)

感性認識是理性認識的前提和基礎(chǔ)，而抽象思維很大程度上建立在理性認識的基礎(chǔ)之上。對于尚處于小學(xué)階段的學(xué)生來說，感性認識是他們的興趣來源。烏申斯基曾說：“兒童是用形式、聲音、色彩和感覺思維的。”即兒童在進行思維的時候，經(jīng)常是通過具體可感知的形象來進行的。因此，我們要充分利用學(xué)生的感性認識，也可以認為是在學(xué)生有了初步的形象思維的基礎(chǔ)上進一步發(fā)展他們的抽象思維，即我們?nèi)绾卫弥庇^性來奠定他們抽象思維的基礎(chǔ)。

教材為學(xué)生從形象思維過渡到抽象思維提供了可能。小學(xué)語文教材中的文本多以記敘文為主，具有一定的形象性，但其中又包含著諸多智能因素。這就需要教師充分挖掘，指導(dǎo)學(xué)生自己去探索和發(fā)現(xiàn)這些因素，達到訓(xùn)練邏輯思維的能力。例如，《將相和》一文中包含了三個故事，依次是“完璧歸趙、澠池之會和負荊請罪”。這三個故事相互聯(lián)系：澠池之會是完璧歸趙故事的進一步發(fā)展，而完璧歸趙和澠池之會的結(jié)果是負荊請罪的原因。故事層層遞進，包含著演繹推理的知識。學(xué)生在初步學(xué)完這三個故事的時候，在通過朗讀、想象和情感體驗中，他們能感知藺相如和廉頗這兩個人物形象的特點，有了一定的感性認識。此時，他們的形象思維達到了一定程度，因此，我們要在此基礎(chǔ)上有意識地引導(dǎo)學(xué)生找出這三個故事之間內(nèi)在的邏輯關(guān)系。經(jīng)過教師的引導(dǎo)，學(xué)生基本上都能自己概括總結(jié)出三者之間的關(guān)系，這對他們今后閱讀類似文學(xué)作品有著一定的啟發(fā)借鑒意義。

小學(xué)語文教材中的文本都是經(jīng)典的文學(xué)作品，而文學(xué)一個很重要的特點是借助形象來思維，以語言為媒介，用情感打動人心。所以，我們必須充分利用感性知識，并在此基礎(chǔ)上進一步引導(dǎo)學(xué)生抽象思維的發(fā)展。

二、培養(yǎng)遷移能力，積極發(fā)展學(xué)生抽象思維

學(xué)習(xí)遷移是一種普遍存在的現(xiàn)象，它指的是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。這里培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力來積極發(fā)展學(xué)生思維，主要指的是正面的、積極的遷移，它有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性的思維能力、概括能力和類比能力等方面。筆者在教授新知識的時候會盡可能地提醒學(xué)生聯(lián)想之前學(xué)過的知識，一方面這是一種復(fù)習(xí)，是對舊知識的鞏固，另一方面這是在有意識地引導(dǎo)學(xué)生運用知識遷移的規(guī)律，在獲取新知識的過程中進一步發(fā)展抽象思維。

例如，《冬陽·童年·駱駝隊》一文，這是人教版五年級語文下冊的一篇課文，作者是林海音。而學(xué)生在五年級上的時候就已經(jīng)接觸了林海音的文章《竊讀記》。在教授這篇新課文的時候，筆者充分調(diào)動學(xué)生的記憶表象，讓他們回憶《竊讀記》一文中的小女孩是個怎樣的形象，接著讓他們回憶《城南舊事》這篇著作，然后過渡到新知識的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生思考作為《城南舊事》的序言，本文又呈現(xiàn)了作者怎樣的情感態(tài)度？如此一來，便把新舊知識自然地聯(lián)系在一起，也訓(xùn)練了學(xué)生遷移和聯(lián)想的能力。又如，在講授《橋》這篇課文時，筆者提問學(xué)生從老漢指揮村民撤離的過程當(dāng)中有何感受，這是一個怎樣的老漢？學(xué)生準確回答出“臨危不亂、鎮(zhèn)定、從容、冷靜”等詞語，但有個學(xué)生的回答讓筆者印象深刻，她說：“老漢讓她聯(lián)想起之前學(xué)過的課文《半截蠟燭》中杰奎琳的母親——伯諾德夫人。”當(dāng)時大部分學(xué)生覺得一頭霧水，然后她說《橋》中的老漢在組織村民撤離的時候臨危不亂，十分鎮(zhèn)定，起到了一個穩(wěn)定全局的作用;而《半截蠟燭》中的伯諾德夫人在面對德國軍官的搜索時也是很冷靜、不慌張，她的情緒對于穩(wěn)定兩個孩子的情緒也是起了穩(wěn)定作用。筆者立即給予這位學(xué)生充分地肯定和表揚。這不正是巧妙運用知識遷移后的結(jié)果嗎？其中包含了學(xué)生獨立的思考和類比聯(lián)系。若能一直有意識地進行訓(xùn)練下去，學(xué)生的抽象思維能力必將得到極大發(fā)展。

三、進行強化訓(xùn)練，提升學(xué)生抽象思維能力

閱讀教學(xué)中抽象思維的培養(yǎng)與提升，需要不斷地進行強化訓(xùn)練，訓(xùn)練分為口頭訓(xùn)練和寫作訓(xùn)練。

口頭訓(xùn)練可在課堂上進行，用來檢驗學(xué)生抽象思維能力的水平。例如，人教版語文五年級下冊第22課《人物描寫一組》，本課的重難點是體會描寫人物的方法。學(xué)生對人物描寫方法還存在較為模糊的概念，此時，筆者把課文中人物的語言、動作、神態(tài)等集中到一起利用多媒體分別展示給學(xué)生觀看，讓他們自己總結(jié)概括，口頭說出這些人物描寫的方法。然后讓他們有意識地運用剛才概括出來的人物描寫方法描寫一個自己熟悉的人物。由文字所體現(xiàn)出的具體可感的人物形象中抽象概括出人物描寫方法，再將抽象的方法應(yīng)用到描寫具體可感的形象中來，兩種訓(xùn)練交叉使用，二者相互補充，相互強化學(xué)生的形象思維和抽象思維。

教師在對學(xué)生抽象思維水平有了初步的檢驗后，可布置難度適中的寫作訓(xùn)練。簡短的寫作訓(xùn)練，如上文提到的描寫人物，可放在課堂上開展;稍微復(fù)雜一點的寫作訓(xùn)練則應(yīng)放在課外進行。其次，題目要根據(jù)教材的重難點和學(xué)生的實際合理設(shè)計，富有創(chuàng)造性和啟發(fā)性，讓學(xué)生有一定自由發(fā)揮的空間，深淺適度，力求最大程度地調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性。如，學(xué)完《將相和》一文后，我們總結(jié)出其中三個故事之間的內(nèi)在聯(lián)系，以及課文是按照事情發(fā)展的順序來寫的，學(xué)生能概括出課文大意，并能理清課文的邏輯線索。當(dāng)時恰逢春游過后，因此，筆者布置一項作業(yè)，讓學(xué)生模仿《將相和》的邏輯思路寫一寫自己春游中的故事。事實證明，經(jīng)過有意識地訓(xùn)練強化之后，學(xué)生的抽象思維能力有了很明顯的提升。如作文中的思路都很明晰，都能按照時間順序或者游玩順序來寫，層層遞進。同時，行文中也不乏形象思維的體現(xiàn)，如表達自己的心情、想象等內(nèi)容。將形象思維和抽象思維二者綜合運用到一起，使文章富有情感的同時又給人清楚毫不混亂的感覺，這也是抽象思維能力提升的一個重要表現(xiàn)。

總之，小學(xué)語文閱讀教學(xué)的目的不在于教會學(xué)生機械性地解剖一篇文章，而在于傳授一些知識，教給學(xué)生一些方法;不在于讓學(xué)生純粹性地應(yīng)對考試，而在于通過閱讀教學(xué)發(fā)展他們的多種思維能力，并將此運用到日常的學(xué)習(xí)和生活當(dāng)中。小學(xué)階段學(xué)生雖然以形象思維為主，但抽象思維的培養(yǎng)也十分重要。教師應(yīng)積極在閱讀教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的抽象思維，使他們具有初步的邏輯思維能力，并能學(xué)以致用。這是語文課程新標準的要求，也是促進學(xué)生和諧發(fā)展和形成良好個性和健全人格的需要。

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