高凌

摘? ? 要：歷史主題是初中歷史與社會課程中比重最大的教學內容，遵循唯物史觀，以立德樹人為根本任務。教學立意基于核心素養(yǎng)，注重價值引領，表達教育思想。從整體性、分層性、發(fā)展性等視角探索教學立意的策略，并基于教學實踐總結教學立意的主要原則，以促進核心素養(yǎng)內涵在課堂教學中落位。

關鍵詞：歷史主題;教學立意;核心素養(yǎng)

歷史與社會是一門綜合文科課程。其中，歷史主題是其比重最大的教學內容，旨在引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀，而這些需要教學立意來實現。有學者認為，教學立意對歷史課堂的重要性不言而喻，它是對教學目標的整合與凝練。[1]一節(jié)課立對了“意”，才有鮮明的教育靈魂，教學才能意在學先，以意導學，課堂接地氣，有生命力。

一、歷史主題教學立意的研究價值

立意是教與學活動的價值取向，不是標新立異，不能好高騖遠，必須凸顯綜合文科課程的教育價值，聚焦學科核心素養(yǎng)。

（一）教育思想表達的需要

回歸中國文化的本源，漢字“意”的上中下結構是“立日心”，對生活來說，每一天都是新的，需要賦予其意義;對歷史主題教學來說，每節(jié)課都是有生命的，有其獨特意義，例如史觀、啟示、規(guī)律、態(tài)度、方法等。一節(jié)歷史主題的教學立意構思是課程教育思想與教師人生態(tài)度的投射，直接影響目標確定、整體布局、學材選擇、學法運用、語言表達等，影響學生的心智水平與學科素養(yǎng)的培育。

（二）核心素養(yǎng)培育的需要

核心素養(yǎng)是學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的價值觀念、必備品格和關鍵能力。它們是后天培養(yǎng)的，是可培育、可評估、可改進的。浙江省教研室牛學文老師組織名師團隊總結了歷史與社會學科的“空間感知、歷史意識、綜合思維、社會實踐、公民自覺”20字核心素養(yǎng)，為課堂教學立意指明了方向。學科教師要把核心素養(yǎng)轉化為每節(jié)課的素養(yǎng)目標，其中歷史專題的素養(yǎng)目標主要包括歷史意識、綜合思維、社會實踐等。

（三）課堂教學改革的需要

改革開放四十年來，中國基礎教育的育人目標經歷了三次變革，從雙基目標到三維目標再到素養(yǎng)目標，這實際上是從“知識—人”的演變過程，教學立意也應聚焦育“人”，實現三個轉向：從以知識體系為結構轉向以核心素養(yǎng)為框架，從以知識掌握為目標轉向以問題解決為導向，以考試訓練為重點轉向以提升能力為重點。

杭州市江干區(qū)的歷史與社會教學秉承“立德于行，生智于學”的理念，立足中國，放眼世界，引領學生慧眼看世界，以所學知識解釋或解決現實問題。因此，教學立意應以立德樹人為重，眼界為優(yōu)，思維為要。

二、歷史主題教學立意的主要原則

立意倡導“人無我有、人有我優(yōu)，人優(yōu)我新、人新我精”的效果。體現教學立意的新穎性、科學性、思想性。

（一）高處放眼，低位搭架

教學立意的育人目標要高處放眼，學習活動要低位搭架，情境設計讓人感覺意料之外，邏輯推理又在情理之中，且簡約有效，不落俗套。教師可以選擇“一條課標、一個人、一本書、一幅圖、一件事、一個朝代、一次旅行、一種方法”等載體，選擇2—3個“一”加以構思，主線簡潔清晰。例如，筆者執(zhí)教“甲午戰(zhàn)爭”一課時，就是以一場戰(zhàn)爭、一個條約、一道難題等“三個一”為載體。

（二）大題小做，小題大做

教學立意注重辯證思維，有時需要“大題小作”，為大主題選擇小視角，以個人觀察時代，以小事件觀察大制度，小中見大;有時需要“小題大做”，為歷史事件尋找更加宏大的表達方式。例如，把中國歷史放到世界歷史進程中去，有助于開闊視野，尋找歷史的關聯性。體現歷史學科的縱向延展，拓展歷史視野。例如，在執(zhí)教“20世紀初的中國局勢”一課時，首先要聯系20世紀初的世界局勢。

（三）學生立場，教師立意

教學立意需要注重日常教學“微創(chuàng)新”，教師走入學生的秘密區(qū)，關注學生的學情;走入學生的疑惑區(qū)，尋找學習與生活的關聯;走出教師的習慣區(qū)，離開懶惰與慣性的舒適區(qū)，堅持讀書、旅行、觀摩、上課、反思等“五項學習”。因為眼界決定境界，心態(tài)決定狀態(tài)。對于教師專業(yè)成長而言，優(yōu)秀與平凡，往往只差一點點的堅守與創(chuàng)意。

歷史建構的是過去、現在、未來的縱向維度，教學立意應該從人的發(fā)展角度，立足學生立場，讓學習真正發(fā)生;立足教師立場，讓引領真正發(fā)生;堅持育人立場，讓成長真正發(fā)生。

三、歷史主題教學立意的構思策略

歷史是人類社會與個人生活的反觀鏡，應該回歸人的立場;教學立意倡導人性化：以好奇發(fā)掘歷史，以邏輯推理歷史，以批判評價歷史，以歷史啟迪現在，以情感滲透德育。

（一）基于整體性的立意視角

崔允漷教授認為，整體性是指從核心素養(yǎng)的整體著眼，從其三個維度著手，統(tǒng)籌協(xié)調，達到整體的最優(yōu)化。歷史主題教學立意的視角，從課程的價值觀念、必備品格、關鍵能力等三個維度思考，使每節(jié)課都有整體性的立意視角，形成組合型立意。筆者以自己執(zhí)教的“眾說紛紜之秦始皇”與葉老師執(zhí)教的“秦始皇開創(chuàng)大一統(tǒng)的基業(yè)”兩節(jié)課為例加以比較，兩者話題相同，但前者以人物說歷史，更凸顯基于心理分析的個人風格與創(chuàng)新性;后者以事件與人物說歷史，注重歷史邏輯與可模仿性，教學主線有明顯差異。

價值觀念表現為課程理念、人文精神、生活態(tài)度等。歷史主題教學立意，以人傳史，既要堅持唯物史觀，也要弘揚正能量的價值觀。兩節(jié)課價值觀念的相同點在于注重辯證評價歷史人物的功過，關注秦始皇的歷史政績與功過，比較不同時代的學者、政治家的各種評價;不同點在于“秦始皇開創(chuàng)大一統(tǒng)的基業(yè)”加重了“大一統(tǒng)”的歷史解讀與思考。

必備品格表現為規(guī)則意識、道德品質、學習與生活習慣等。正如歷史，歷史不僅僅講述人類歷史變遷，也映射立德樹人的道理。兩節(jié)課都通過年代尺還原秦王嬴政的50歲人生之路，收集各種史料，佐證秦始皇從統(tǒng)一六國到集權治國，既雄才大略，又酷法殘暴的特點。不同點在于“眾說紛紜之秦始皇”選擇“環(huán)境—性格—命運”的心理學邏輯作為暗線，評析秦始皇的性格對人生的影響，這有助于潛移默化地影響學生健康性格的形成。

關鍵能力表現為高階思維、學習能力、學習方法等。具體表現為辯證思維、歷史推理、史料閱讀能力、綜合探究能力等。其中，史料閱讀能力是歷史學習的基礎，良好的史料鑒別與閱讀分析能力是終身學習的基礎。兩節(jié)課構思角度不同，但殊途同歸，相同點在于培養(yǎng)學生的批判意識、論據意識、發(fā)展意識。不同點在于“眾說紛紜之秦始皇”一課以“尋秦記”為線索，收集與秦始皇相關的杭州鄉(xiāng)土史料、《史記》記載史料，設計歷史情境，引導學生邏輯推理歷史真相，領悟歷史推理孤證不立的原則?！扒厥蓟书_創(chuàng)大一統(tǒng)的基業(yè)”一課以“史學小論壇”為學習活動，收集史料，從政治、經濟、文字、思想、交通、法律等角度分析，注重綜合分析能力。

以上兩節(jié)課比較發(fā)現，都圍繞秦始皇的相同主題，因為教師基于核心素養(yǎng)的整體性立意略微差異，就會形成兩節(jié)課截然不同的整體布局與教學主線，藝術性與科學性上側重點不同，教學效果也會迥異。

整體性視角還表現為大單元教學設計思想，基于學生立場，關注一段歷史時期對應的核心素養(yǎng)要求和思維邏輯結構，將單元內容結構化，呈現完整學習過程，避免碎片化教學傾向，為核心素養(yǎng)的培育找到有效路徑。

（二）基于分層性的立意思路

分層性是指基于學生學情與教學實際狀況，側重培養(yǎng)歷史與社會核心素養(yǎng)中歷史意識、綜合思維、社會實踐部分要素的思路。

關注歷史意識，梳理歷史時序，引領歷史理解。歷史學習首先要判斷在何時，梳理該歷史階段主要事件的先后順序，以便明確相互的因果聯系;然后要求學生能對歷史事件、人物、現象等進行解釋、說明;進而對歷史人物、事件、現象等做出評價或判斷。以呂老師執(zhí)教“抗日戰(zhàn)爭”為例，他以14年抗戰(zhàn)歷程為主線，梳理歷史時序;邀請杭州老人講抗戰(zhàn)故事，理解戰(zhàn)爭的殘酷與人性的淪喪;收集中國抗戰(zhàn)史料，引領學生理解為什么說中華民族到了最危險的時候，理解中國抗戰(zhàn)勝利的偉大歷史意義。

關注綜合思維，聚焦核心問題，開展理性思辨。歷史課堂教學注重培養(yǎng)學生的思維方式，注重理性思辨、多元聯系、融通創(chuàng)新。以“甲午戰(zhàn)爭”一課為例，教師以“一場戰(zhàn)爭生死存亡”探究甲午戰(zhàn)爭清王朝失敗的綜合原因;以“一個條約喪權辱國”聯系古今，分析《馬關條約》的歷史影響;以“一道難題以古鑒今”思考這段歷史對21世紀中日關系有何啟示，充分體現綜合性。

關注社會實踐，拓展鄉(xiāng)土史料，倡導游學課程。身邊的鄉(xiāng)土歷史是重要的課程資源，游學是課程開發(fā)的途徑之一。歷史學習也要關注社會實踐，引導學生主動有序參與社會公共事務和國家治理。以“興亡問隋”一課為例，教師可親身走訪“京杭大運河博物館”，了解隋朝大運河的開鑿史跡;收集江干區(qū)作為運河與錢塘江交匯處的水利設施;收集湖州市長興縣人陳霸先建立的南朝“陳”朝的興亡歷程等。一段遙遠而陌生的歷史有了鄉(xiāng)土史料補充，史趣油然而生，且收集點距離近，可游學。

（三）基于發(fā)展性的立意途徑

發(fā)展性是指基于圍繞歷史學科的本質，通過深度學習，促進學生動態(tài)發(fā)展的思維。教學立意應把學生的發(fā)展擺在首位，立足于學生會學，形成個人發(fā)展的多種能力。[2]教學立意需要教師具有一雙學科慧眼，引導學生透過社會表象看本質，探索課程知識的魂，讓課堂教學兼具思想性、科學性、藝術性的特征。

從學術觀點到學科觀點，關注歷史主題的核心觀點。教師理解教材需要站在巨人的肩膀上，主要途徑是閱讀積累，可以課前閱讀相關專著或論文，了解相關專家的“學術觀點”，再把它轉化為“學科觀點”。例如，在執(zhí)教“從驅除韃虜到五族共和”前，教師可閱讀多篇論文，領悟中國民族意識形成與演變的過程，上課才有的放矢、游刃有余。

從辨析差異到爭鳴觀點。緊扣歷史主題的疑惑點，通過設計課堂學習活動，比較古今觀點的差異、中外觀點的不同，以發(fā)展的眼光，以觀點爭鳴的立場評析歷史人物、事件等。例如，教師在評價李鴻章時，可以把梁啟超等中外史學家的不同評價加以比較分析。

從低階思維到高階思維。圍繞全世界都在研究的重要課題“深度學習”，引領學生深度參與學習過程，激發(fā)其心智，培育分析、評價、創(chuàng)新等高階思維，這是培育學科核心能力的關鍵。例如，教師在執(zhí)教“德國統(tǒng)一”一課時，分析統(tǒng)一的背景，評價統(tǒng)一的意義，思考德國統(tǒng)一對中國的啟示，優(yōu)先選擇開放性思維環(huán)境，是培育學科核心能力的關鍵。

教師要提升教學立意構思的能力，必須學會三個讀懂：讀懂文本是基礎，理解文本邏輯;讀懂學生是重點，立足于學生成長需求;讀懂生活是智慧，明白世事洞明皆文章，人情練達皆學問，引領學生立德樹人、學以導行。

參考文獻：

[1]王德民，趙玉潔.教學立意的概念辨正及其操作性解讀[J].歷史教學（上半月刊），2016（2）：49—53.

[2]陳志剛，于萍.也談教學立意的理解與實施[J].歷史教學（上半月刊），2016（12）：27—32.