杜玉帆

摘 ? ?要全媒體時(shí)代下手機(jī)管理反人性化具體體現(xiàn)在管理方法重“剛性”輕“柔性”;管理手段重“制度”輕“機(jī)制”;管理目的重“功利”輕“品格”。這一不良現(xiàn)象產(chǎn)生的社會(huì)根源主要是師生共同體割裂、人本思想缺位和道德教育之殤，手機(jī)管理反人性化造成壓迫異化和師生沖突加劇的嚴(yán)重后果。

關(guān) 鍵 詞全媒體時(shí)代;手機(jī)管理;反人性化;批判

中圖分類號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2019）08-00-04

中小學(xué)生能否在校使用手機(jī)一直是學(xué)校管理爭論不休的話題。事實(shí)上隨著全媒體時(shí)代的到來，手機(jī)管理更是成為中小學(xué)校園管理的心頭之痛，甚至有專家建議應(yīng)盡快立法禁止16歲以下中小學(xué)生使用智能手機(jī)。對(duì)此，南海網(wǎng)曾發(fā)起在線問卷調(diào)查，結(jié)果顯示81.2%的網(wǎng)友表示贊同，認(rèn)為中小學(xué)生玩手機(jī)既分散學(xué)習(xí)注意力又影響視力。[1]但如此做法是否考慮過學(xué)生人性的價(jià)值訴求？

一、手機(jī)管理反人性化現(xiàn)象

（一）管理方法：重“剛性”輕“柔性”

在管理史上，古典科學(xué)學(xué)派和行為主義學(xué)派對(duì)管理理論影響深遠(yuǎn)，以泰羅和法約爾為代表的古典科學(xué)學(xué)派，基于“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)，對(duì)工人施加的是一種外在、消極、迫使其發(fā)揮能力的剛性管理。[2]剛性管理是科學(xué)管理的產(chǎn)物，主要特征是實(shí)行嚴(yán)密的組織管理，有嚴(yán)格的規(guī)章制度、勞動(dòng)紀(jì)律和高度集權(quán)的命令指揮系統(tǒng)。[3]以梅奧和馬斯洛為代表的行為主義學(xué)派，認(rèn)為人不僅僅是標(biāo)準(zhǔn)的“經(jīng)濟(jì)人”，還是“社會(huì)人”，充滿著豐富的內(nèi)在感情和欲望，任何外部嚴(yán)厲的剛性管理制度對(duì)“社會(huì)人”都只能發(fā)揮有限的作用，無法調(diào)動(dòng)“社會(huì)人”的內(nèi)在積極性和潛力，[4]因而強(qiáng)調(diào)應(yīng)實(shí)施柔性管理。柔性管理本質(zhì)是以人為本的人性化管理，是一種靈活多樣的權(quán)變管理方式，在可能的情況下，盡量滿足被管理者的實(shí)際需要。[5]

基于人性需求，現(xiàn)代管理倡導(dǎo)剛?cè)嵯酀?jì)的綜合管理。學(xué)校管理雖離不開規(guī)章制度，但實(shí)踐中出現(xiàn)的很多問題依賴學(xué)生的心智才能完成，剛性管理只是機(jī)械解決“不應(yīng)這樣做”的問題，卻不能解決“如何做得更好”的問題。剛?cè)嵯酀?jì)管理是實(shí)現(xiàn)“人”與“物”、感性與理性、情感邏輯與效率邏輯和諧統(tǒng)一的管理方式，[6]是符合人性的。

然而，就手機(jī)管理反人性化而言，其體現(xiàn)為僅實(shí)施剛性管理，即通過嚴(yán)格規(guī)章制度和命令方式對(duì)學(xué)生使用手機(jī)進(jìn)行管理。如2018年8月30日，教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)《綜合防控兒童青少年近視實(shí)施方案》，明確提出嚴(yán)禁學(xué)生將手機(jī)等電子設(shè)備隨身帶入課堂。同年9月21日，山東省第十三屆人大常委會(huì)第五次會(huì)議審議通過《山東省學(xué)生體質(zhì)健康促進(jìn)條例》，規(guī)定嚴(yán)禁學(xué)生將個(gè)人手機(jī)、平板電腦等電子產(chǎn)品帶入課堂。杭州銀湖實(shí)驗(yàn)學(xué)校為防備學(xué)生玩手機(jī)而安裝了手機(jī)信號(hào)屏蔽儀，每天夜間定時(shí)開啟。[7]更有甚者，通過“砸手機(jī)”等暴力手段進(jìn)行手機(jī)管理。上述種種剛性管理，忽視了學(xué)生作為“社會(huì)人”的感情和需求，簡單粗暴，忽視人性，效果不佳。

（二）管理手段：重“制度”輕“機(jī)制”

制度與機(jī)制既有聯(lián)系又有區(qū)別。制度源于英語“institution”或“system”，比較權(quán)威的是美國學(xué)者道格拉斯·C·諾斯關(guān)于制度的觀點(diǎn)，認(rèn)為制度是為決定人們的相互關(guān)系而設(shè)定的一些制約，包括成文的制約和習(xí)俗、傳統(tǒng)等不成文制約。[8]機(jī)制源自于英語“mechanism”，原本指物理學(xué)和機(jī)械工程學(xué)中的物理過程或機(jī)械裝置，現(xiàn)廣泛運(yùn)用到哲學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)、政治學(xué)和社會(huì)學(xué)中，強(qiáng)調(diào)各部分內(nèi)容間的聯(lián)系和遵照統(tǒng)一規(guī)律運(yùn)行。制度強(qiáng)調(diào)對(duì)自身的約束，機(jī)制強(qiáng)調(diào)邏輯整體;制度立足具體規(guī)范層面;機(jī)制上升到了運(yùn)行規(guī)律和方法的理論層面，制度是機(jī)制的必要組成部分，機(jī)制是充滿了方式方法和運(yùn)行規(guī)律的制度體系。[9]

實(shí)踐中，如過于注重制度建設(shè)容易導(dǎo)致管理阻力大、執(zhí)行力度弱、管理效果差等問題。機(jī)制貫穿以人為本的管理理念，是一種人性化、精益化的管理方式，能實(shí)現(xiàn)更高效的管理。如公共場(chǎng)所通過標(biāo)語或懲罰制度等措施，就無法解決水龍頭不關(guān)的問題，但通過改裝感應(yīng)水龍頭的“機(jī)制”管理手段，問題可以有效解決。[10]

在全媒體時(shí)代的今天，中小學(xué)手機(jī)管理大多采取強(qiáng)制性制度規(guī)定，一是大部分學(xué)校實(shí)施手機(jī)禁令：“禁止學(xué)生將手機(jī)帶入學(xué)校，否則一律沒收。”二是對(duì)于違規(guī)者開除處理。江西上高二中對(duì)帶手機(jī)進(jìn)校園的學(xué)生作開除處理;河北滄州一中對(duì)帶手機(jī)進(jìn)校園的12名高中生作勸退處理。[11]無論是強(qiáng)制性制度規(guī)定亦或開除處理，都是規(guī)訓(xùn)人的管理手段。在全媒體時(shí)代，手機(jī)已超越簡單的通訊功能，成為人們生活中難以分割的一部分，完全禁用手機(jī)，既不現(xiàn)實(shí)也違反人性。有學(xué)者調(diào)查高中生使用手機(jī)最頻繁的功能是聯(lián)絡(luò)溝通，其次是學(xué)習(xí)管理功能，包括手機(jī)辭典、各種學(xué)習(xí)軟件、計(jì)算器和鬧鐘提醒等，學(xué)習(xí)管理功能已成為高中生學(xué)習(xí)生活習(xí)慣的一部分。[12]因此，不考慮現(xiàn)實(shí)，僅用制度管理是忽視人性的。

（三）管理目的：重“功利”輕“品格”

功利包括兩層含義：一是功效和利益，二是功名利祿。教育功利側(cè)重功效利益的含義，主要指一種以眼前利益的獲得為價(jià)值取向的教育理念。[13]德育管理過多滲透功利理念，會(huì)導(dǎo)致教育的人文價(jià)值備受冷落，進(jìn)而扭曲人性，無法真正做到以生為本。道德教育始終是圍繞塑造品格而展開的，道德不僅是行為問題，也是情感問題，我們除了根據(jù)起源于熟練處理任務(wù)或問題的品質(zhì)來界定品格，還要根據(jù)那些能表明關(guān)心體貼他人的情感、需要和權(quán)利的品德來界定品格。[14]

杜威認(rèn)為，最好的道德教育是思想和行動(dòng)統(tǒng)一起來的教育，并通過與他人發(fā)生適當(dāng)?shù)年P(guān)系才能產(chǎn)生效果。[15]手機(jī)管理問題同樣是道德教育問題，是道德教育的一部分內(nèi)容。然而學(xué)校手機(jī)管理只是規(guī)范學(xué)生合理使用手機(jī)，對(duì)教師卻沒有規(guī)范，教師不僅把手機(jī)帶入教室，還當(dāng)著學(xué)生的面使用。這種思想和行動(dòng)上無法統(tǒng)一的道德教育顯然蒼白無力。學(xué)校管理者基于手機(jī)可能給學(xué)生帶來消極影響的功利性目的，卻忽視學(xué)生利用手機(jī)學(xué)習(xí)的可行性及需求，未能因勢(shì)利導(dǎo)，是不符合人性甚至扭曲人性的。

二、手機(jī)管理反人性化根源

手機(jī)管理是一種人類行為，人類行為都離不開社會(huì)，人雖然可以選擇行為，但并非隨心所欲，而是會(huì)受到社會(huì)的制約和影響。教育是一種以培養(yǎng)人為首要目的的活動(dòng)，而教育活動(dòng)離不開師生關(guān)系、教育理念和教育內(nèi)容，三者必然受到社會(huì)的制約。因此，本文試從以下三個(gè)層面透視手機(jī)管理反人性化產(chǎn)生的社會(huì)根源。

（一）師生共同體割裂

從社會(huì)學(xué)角度考察，師生共同體是割裂的。從社會(huì)學(xué)意義上看，教師是社會(huì)中年長的一代，是時(shí)代意志的代理人，教師的社會(huì)職責(zé)是促使青年一代的思想行為符合社會(huì)的價(jià)值觀。學(xué)生是的職責(zé)主要是學(xué)習(xí)，社會(huì)賦予他們認(rèn)真接受教育的義務(wù)和責(zé)任。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)必須在教師有目的、有計(jì)劃、有組織的教育活動(dòng)中進(jìn)行，學(xué)生的行為模式和規(guī)范不僅受社會(huì)傳統(tǒng)觀念和文化習(xí)俗等影響，更被制度所規(guī)定，師生必然存在制度化關(guān)系，而教學(xué)過程的角色定位，必然在師生社會(huì)關(guān)系上刻上權(quán)力主義、強(qiáng)制和不民主的烙印，形成一種不平等的社會(huì)關(guān)系，學(xué)生只能學(xué)、服從和被塑造，若學(xué)生不就范，教師就會(huì)使用迫使和強(qiáng)制學(xué)生服從社會(huì)意志的各種手段方式，如規(guī)章制度和懲罰措施等。[16]

校園手機(jī)管理中，師生共同體同樣是割裂的，教師單向的社會(huì)職責(zé)即通過制度和懲罰措施遏制學(xué)生在校園使用手機(jī)。在教師和學(xué)校管理者眼里，學(xué)生只有接受教育的義務(wù)和責(zé)任。這種師生關(guān)系正是手機(jī)管理反人性化現(xiàn)象存在的根源。

（二）人本思想缺位

當(dāng)代中國的人本思想以馬克思主義“個(gè)人自由而全面地發(fā)展”為基礎(chǔ)，其邏輯起點(diǎn)是人的自由自覺的內(nèi)在本質(zhì)，這是人類區(qū)別于其他物種的本質(zhì)特性，也是人類生存的應(yīng)然狀態(tài)。[17]自從《中共中央關(guān)于完善社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制若干問題的決定》提出“堅(jiān)持以人為本，樹立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展觀，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和人的全面發(fā)展”的要求，教育界便開始關(guān)注“以人文本”這一話題。

以人為本歸結(jié)為人的發(fā)展，人的發(fā)展是人本教育的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)。人本教育順應(yīng)時(shí)代發(fā)展需求，符合人的成長規(guī)律。但在某種程度上，中國教育要么依附于社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)或軍事，成為上層建筑、政治的工具，要么被要求市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)化，不僅背離以人為本的時(shí)代要求，更在深層次阻礙教育的理性和人性根基的建立。[18]

學(xué)校人本思想的缺位，導(dǎo)致手機(jī)管理中未能考慮學(xué)生的權(quán)利和人性需求?？v然是在全媒體時(shí)代，學(xué)校仍然忽視甚至遏制學(xué)生使用手機(jī)的正當(dāng)需求，并未把學(xué)生自由而全面發(fā)展作為理論指引。手機(jī)管理中學(xué)生沒有參與權(quán)利，因此在手機(jī)管理制度的制訂與實(shí)施中缺乏學(xué)生的聲音，缺乏民主合理的管理程序。手機(jī)管理人本思想的缺位，更沒有考慮學(xué)生成長規(guī)律，一刀切的剛性管理方式未能根據(jù)不同年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行分類管理。人本思想缺位是手機(jī)管理反人性化現(xiàn)象的本質(zhì)根源。

（三）道德教育之殤

道德教育始終占據(jù)著學(xué)校教育的核心地位，但道德教育很難通過一本教材而進(jìn)行。然而現(xiàn)實(shí)中往往將道德教育簡單歸位于思想政治課，似乎道德教育僅是品德教師和班主任的事情。正如杜威所說的，學(xué)校的智力訓(xùn)練和道德訓(xùn)練、獲得知識(shí)和品格成長令人遺憾地分離。[19]道德教育的內(nèi)容往往脫離社會(huì)實(shí)際，重“德”輕“育”，重點(diǎn)在于糾正錯(cuò)誤，矯正行為，而不是因人而育，這顯然是違背人性的。

杜威認(rèn)為，當(dāng)?shù)赖掠?xùn)練把重點(diǎn)放在矯正錯(cuò)誤行為而不是養(yǎng)成積極的習(xí)慣時(shí)，訓(xùn)練就是病態(tài)的，教師對(duì)學(xué)生的道德生活的關(guān)心往往采取警惕學(xué)生不能遵守學(xué)校規(guī)則和秩序的形式，從兒童的發(fā)展立場(chǎng)來判斷，這些規(guī)章制度或多或少是傳統(tǒng)和專橫的。它們是為了現(xiàn)存的學(xué)校工作方式得以繼續(xù)下去而必須被制定出來的規(guī)則，但是這些方式缺乏內(nèi)在的必需的東西，就兒童而言，反映了這樣一種感覺，即學(xué)校的道德紀(jì)律是專斷的。[20]

手機(jī)管理似乎理所當(dāng)然是班主任和思想政治教師的責(zé)任，學(xué)校管理者并沒有從學(xué)校整個(gè)結(jié)構(gòu)、具體工作和各學(xué)科教學(xué)的立場(chǎng)思考手機(jī)管理問題，僅篤定校園內(nèi)使用手機(jī)是不妥當(dāng)和不被允許的。因此，學(xué)校手機(jī)管理的重點(diǎn)僅在于矯正他們所認(rèn)為的錯(cuò)誤行為，并不是從習(xí)慣養(yǎng)成入手，在發(fā)現(xiàn)學(xué)生無法矯正行為時(shí)，為了使手機(jī)管理得以繼續(xù)下去，便制定一系列規(guī)則，迫使學(xué)生服從，以致形成惡性循環(huán)?？梢?，道德教育之殤是手機(jī)管理反人性化現(xiàn)象存在的內(nèi)在機(jī)理。

綜上，手機(jī)管理反人性化歸因于師生共同體割裂、人本思想缺位和道德教育之殤。

三、手機(jī)管理反人性化后果

（一）師生成為壓迫異化的奴隸

手機(jī)管理所體現(xiàn)的不平等的師生關(guān)系，更深地說是一種壓迫與被壓迫關(guān)系，而手機(jī)管理中違背人性的事實(shí)將促使壓迫關(guān)系陷入緊張局面，壓迫者使被壓迫者人性扭曲，壓迫者自身同時(shí)變得愈發(fā)非人性化，最終雙雙成為壓迫異化的奴隸。學(xué)生處于被壓迫者的地位，在手機(jī)管理過程中被視為沒有主動(dòng)權(quán)利的被管理者，直接成為被壓迫異化的奴隸。教師作為管理者處在壓迫者的地位，在手機(jī)管理過程中更多地把“原罪”指向手機(jī)本身，缺乏疏導(dǎo)，間接成為壓迫異化的奴隸。有學(xué)者通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，在教師有效管理中小學(xué)生使用手機(jī)前提下，他們可以更廣泛地使用手機(jī)，促進(jìn)自身健康發(fā)展，然而現(xiàn)實(shí)是學(xué)校在引導(dǎo)學(xué)生使用手機(jī)管理工作中存在許多缺失。90%的學(xué)生回答在課堂上玩手機(jī)被老師發(fā)現(xiàn)后的處理方式是“暫扣，適時(shí)才能領(lǐng)回”，但學(xué)校卻沒有開設(shè)教學(xué)生健康使用手機(jī)的課程或組織班會(huì)。[21]

（二）師生關(guān)系沖突加劇

學(xué)生頻繁使用手機(jī)容易成癮，導(dǎo)致心理健康問題和學(xué)業(yè)不佳。學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)行手機(jī)管理的出發(fā)點(diǎn)是好的，但是在管理手段和方式上違背人性，學(xué)生抵觸和叛逆情緒加大，加劇與教師之間的沖突，甚至釀成傷亡事故。如有學(xué)生因上課玩手機(jī)被老師批評(píng)和沒收手機(jī)不滿，遂起殺念，將老師殘忍割喉;有學(xué)生因上課玩手機(jī)不服教師管教，把手機(jī)扔向老師，并爆粗口罵人，師生雙方發(fā)生肢體沖突。[22]手機(jī)管理反人性化，違背人性，忽視人性，造成師生權(quán)利不對(duì)等和對(duì)話不平等，導(dǎo)致師生溝通障礙，加劇師生間情緒的對(duì)抗和緊張，既嚴(yán)重影響了德育效果，也影響了師生情誼。

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責(zé)任編輯 ? 徐向陽