摘要：要培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，在課堂教學中實施對話教學，這是一條放之四海而皆準的有效途徑。對話教學中的系列“軟件”，為課堂對話的有效性帶來思考和啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：對話；有效性；推進策略

隨著基礎(chǔ)教育改革的深入發(fā)展和知識習得觀的變革，最早在哲學領(lǐng)域產(chǎn)生的“對話”理念對教學產(chǎn)生了強烈影響。越來越多的人認識到，要培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，在課堂教學中實施對話教學，這是一條放之四海而皆準的有效途徑。“對話是探索真理和自我認識的途徑”，是追求人性化和創(chuàng)造性質(zhì)的新式教學思維和理念。克林伯格指出：“教育關(guān)系就是一種純粹的對話關(guān)系?！薄安还苣囊环N教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學的本質(zhì)性的標識。”

但是，現(xiàn)實的課堂場景是怎樣的呢？有效對話的分量占據(jù)其間幾何？筆者對此唏噓不已。

近一段時間的研究發(fā)現(xiàn)，一線教師課堂上有移交話語權(quán)的意識，能尊重、平等對待學生；教師給足學生體驗、思考、表達的時間，學生的展示機會較以前增多；教師教學陋習有所轉(zhuǎn)變，能采用多種方法使學生和文本近距離接觸。但是，“硬件”的具備，并不表示對話教學就能有效的推進。對話仍以膚淺浮泛的形式在問題平面滑行，課堂氣氛看起來熱熱鬧鬧，但是體會、鑒賞、思辨、創(chuàng)新的深度對話嚴重缺席。怎樣讓對話由淺層向深處“漫溯”，提高課堂對話的有效性呢？通過研究，筆者發(fā)現(xiàn)了對話教學的系列“軟件”，為課堂對話的有效性帶來一些思考和啟發(fā)。

一、 生成點撥，順勢回歸主問題

“問題是智慧的體操，教學就是通過問題來進行智力、思維訓(xùn)練。”課堂教學中，離不開形形色色的問題，或直接，或委曲，都從屬、服務(wù)于教學目標。很多時候，一線課堂常常問題繁雜，欠缺邏輯關(guān)聯(lián)。對于教學內(nèi)容，教師往往心急火燎，一心想吃個胖子，面面都要抓，結(jié)果面面“俱不到”，教學環(huán)節(jié)和內(nèi)容支離破碎，學習活動沒有“畢其功于一役”，弱化了教學重難點，教學目標名存實亡，教學效果被沖淡，少慢差費的課堂教學也就產(chǎn)生了。研究發(fā)現(xiàn)，教師在師本對話環(huán)節(jié)加強對問題的設(shè)計，適當弱化輔問題，減少其數(shù)量和占用時間，凸顯主問題的地位和價值，確保課堂行進在“陽光明媚”的大道上，這是課堂對話教學有效性的一項重要保證。教學過程中，學生并非容器，而是活生生的人，他們有自己的理解、體會和思考。課堂上星星點點、零零散散的體驗并不都是圍繞著主目標、主問題的“康莊大道”前行，有時也會步入崎嶇，陷入的泥潭。這時教師往往會誠惶誠恐、一籌莫展。其實，每一次旁逸斜出的“迷失”背后，都蘊涵著重要的教學資源，都值得教師靜下心來，從學生表達、情緒、體驗、思考等生成角度入手，巧妙引導(dǎo)至主問題的方向，課堂可能會因此而多出一份“曲徑通幽處”的旖旎風光。

二、 依學習內(nèi)容、性質(zhì)組織適切性和實效性的小組合作學習活動

小組合作的學習形式，豐富了學生的學習活動，強化了生本對話、生生對話，學生在多重對話中加深了理解和體驗，激蕩思維，豐盈情感，感受合作分享交流的快樂。研究表明，相較于傳統(tǒng)的教師傳授學習方式，學生更愿意和學生一起交流和探討。實踐也證明，學生在生生對話過程中的收獲比教師的講授印象更深刻。這并不是說，在新的對話理念之下，教師就可以退居二線、袖手旁觀。這恰恰對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。教師設(shè)計豐富的學習活動，可以讓對話走向深入，更具實效性。自主合作學習進入課堂，已經(jīng)不是教學新策略，自第八次課程改革以來，以學生為主體的小組合作屢屢被教師搬進課堂；但操作中還存在一些膚淺、極端的認識：學習中缺少了小組合作，似乎就不是新理念課堂，于是為活動而活動，濫用活動。小組合作學習形式的使用有其特定的場域，一般情況是在學生學習有爭議，需要通過合作的學習方式達到問題解決時使用。有些內(nèi)隱性質(zhì)的問題是不適宜小組合作，它需要學生自省自悟，在個人精神天地間自由馳騁、感悟、思考。小組合作學習形式適于有分歧性、互補性、啟發(fā)性和討論性的問題，它的目的是存異中求同或互融。如果不顧問題性質(zhì)，只是為了學習方式的豐富性、觀賞性而采用，這是一種教學的粗暴。

三、 用思維評價助推深度對話

傳統(tǒng)課堂不注重評價這一教學策略，即使有，從思維角度切入的評價也較稀缺。今天的教學改革，越來越關(guān)注發(fā)展學生的思維能力。為了推動教師把提問的重點轉(zhuǎn)移到促進學生思維上來，西方教育界對此進行了多項研究。愛德華·德·博諾是思維訓(xùn)練領(lǐng)域舉世公認的權(quán)威。他指出教學是向前發(fā)展的道路，強調(diào)“能夠成為什么”的觀點。既然教學是基于學生的“向前發(fā)展”，那么，要保證課堂對話的有效性，教師應(yīng)保持清醒的認識：教學不僅是知識的學習，更是多種能力的提升；教師既立足于現(xiàn)在，又要著眼于學生未來的發(fā)展。貝斯特說：“學校的存在總要教些什么東西，這個東西就是思維能力。”可見，在課堂教學中發(fā)展學生思維能力和品質(zhì)任重道遠。

“如果是一個不追求唯一答案的開放性問題，就應(yīng)該把關(guān)注點放在思維過程、思維方法、思維質(zhì)量及其復(fù)雜性上，如果任其‘大家隨便都說說是沒有什么實際價值的?！痹谛聲r期課程改革的理念下，教師要有大眼界、大格局，要對評價機制有思考、有鉆研，采用多種方式激活學生的學習積極性?！耙虼耍瑢τ陂_放性問題的回答的評價，必須引導(dǎo)到思維操作方法的有效性上來，引導(dǎo)到對思維質(zhì)量（準確性、嚴密性、充分性、深刻性）的追求上來。這是形成課堂深入對話的基石和動力?！本唧w操作路徑是從分析與綜合、比較與分類、抽象與概括的思維過程入手，采用聚焦、解釋、驗證、限定、支持、探尋等方式追加問題，通過多元評價主體、多樣評價方式的實施，學生的思考從混沌走向清晰，從迷亂走向明確，學習變成集思廣益的創(chuàng)造，學生思維能力向縱深處延展。在課堂上強調(diào)深度對話、有效對話，有效評價、深度評價、引領(lǐng)式評價等也應(yīng)該“如影隨形”、并行不悖地滲入其間。

參考文獻：

[1]貝特斯.教育的荒地[M].北京：人民教育出版社，1980：180.

[2]黃偉.提問與對話：有效教學的入口與路徑[M].杭州：浙江大學出版社，2016：104.

作者簡介：史芳藝，貴州省畢節(jié)市，黔西縣第四中學。