瞿曉理

摘 要 通過利用ROST CM 6.0軟件對2015-2018年間以“職教扶貧”為主題的網絡報道實施內容分析，獲得我國職業(yè)教育扶貧“招生模式”“育人模式”“就業(yè)模式”“創(chuàng)業(yè)模式”及“捐助模式”的核心要素和內容特征，在歸納上述五大模式并構建“綜合模式”后，發(fā)現當前職教扶貧以中等職業(yè)院校為實施主體，企業(yè)、行業(yè)和高職院校的參與度有待進一步加強。在“2020年后”扶貧時代，我國“職教扶貧模式”的發(fā)展和轉型方向為：從“多元扶貧主體”轉向“全員扶貧主體”;將“農民”視為一種職業(yè)，開發(fā)使其成為一種體面職業(yè)，并提升其收入的途徑。

關鍵詞 職業(yè)教育;扶貧模式;內容分析

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）12-0048-07

一、研究背景

2015年，為了打贏脫貧攻堅戰(zhàn)，中央提出“五個一批”工程，其中“發(fā)展教育脫貧一批”是該工程的重要內容之一。2016年，教育部在中央“東西協(xié)作”計劃的大框架下，發(fā)布了《職業(yè)教育東西協(xié)作行動計劃（2016-2020年）》，這也意味著我國教育脫貧攻堅進入關鍵階段——充分發(fā)揮職業(yè)教育作用，建立扶貧脫貧長效機制，防止返貧現象的出現。在中央精神的指導下，東部省份職業(yè)院校組團援助中西部地區(qū)，支援區(qū)域覆蓋了10個中西部省份;同時，中西部省份職業(yè)院校也開啟了省內自助模式，通過院校聯(lián)辦專業(yè)、高職幫扶中職、中職延伸服務等形式，補齊短板。

經歷了短短幾年的時間，我國各地職業(yè)院校開展了豐富多樣的教育扶貧活動，職教扶貧成效得以初步顯現，各類相關報道也屢見不鮮，為學界研究提供了豐富的實踐支撐資料。

二、文獻回顧

20世紀末，學界將“職業(yè)教育”與“反貧困”開始聯(lián)系起來。聯(lián)合國教科文組織在2001年發(fā)布的《修訂關于技術和職業(yè)教育建議書》中指出“應將技術和職業(yè)教育視為減貧的一種方法”。目前國外學者基本認為“職業(yè)教育對亞非拉等地區(qū)的貧困治理有著重要的意義”[1][2]。隨著我國政府反貧困工作戰(zhàn)略的調整，“職業(yè)教育”介入“貧困治理”的角色和功能也在升級、擴充，期間積累并形成了富有特色的“職業(yè)教育扶貧”中國實踐經驗，成為國際相關研究的關注點和重要借鑒[3][4]。

關于職業(yè)教育扶貧模式的研究，最早文獻報道出現于1995年，相關學者提出要在少數民族地區(qū)展開職業(yè)教育扶貧幫困，并討論了民族職業(yè)基礎教育、工農文化技術培訓和民族職業(yè)技術大學（中等專業(yè)）教育三大模式[5]。之后，職教扶貧在少數民族地區(qū)及貧困山區(qū)展開實踐探索，并形成了以“定向技能培訓”為主的扶貧模式[6][7]。隨著我國經濟的快速發(fā)展，城市的貧困問題也不斷凸顯，出現了針對殘疾人、農民工及女性等城市弱勢群體的職業(yè)教育扶貧探索，并由此出現了“半工半讀”“定點技能培訓”等模式[8][9]。在當前扶貧攻堅期，職教扶貧的內容和形式不斷豐富，涌現了以鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略為主的“鄉(xiāng)村創(chuàng)業(yè)助力”[10]、以東西協(xié)作為主的“勞務輸出培養(yǎng)”[11]、以產業(yè)發(fā)展為主的“職教集團”[12]等各類實踐模式。

綜合上述文獻，我國在職業(yè)教育扶貧的過往探索中，已經初步形成了針對不同地區(qū)、不同群體的實踐體系，顯示了職業(yè)教育在貧困治理中的功能、作用和意義。但是，現有的職教扶貧研究多見于個案或特定區(qū)域，也未能闡明職業(yè)教育在各類扶貧實踐模式中的內在機制，使得當前職教扶貧的成效展示僅處于描述性的案例和報道階段，缺乏總結性和歸納性的研究。因此，綜合歸納當前各類職教扶貧模式，既有利于我國職教扶貧成效的提升，也為“2020年后”的扶貧工作方向提供思路。

三、研究設計

（一）研究對象及樣本

本文的研究對象為我國“職業(yè)教育扶貧模式”，研究樣本聚焦“國內關于‘職業(yè)教育扶貧主題的網絡新聞&報道”。因此，研究選用百度搜索引擎，設置“職教扶貧”“職業(yè)教育扶貧”“職業(yè)院校扶貧”“職業(yè)技能扶貧”“職業(yè)精準扶貧”“培訓技能扶貧”等多個關鍵詞，展開網絡文本搜索，并利用百度自帶文本抓取工具，將相關網絡文本導出為TXT文件。經過匯總、篩選和整理，共采集2015-2018年間關于“職業(yè)教育扶貧”主題的網絡文本733篇（已除重和清洗）作為研究樣本對象。所有新聞&報道的發(fā)生地集中于北京、云南、四川、海南和貴州等地，具體區(qū)域分布見圖1。

（二）研究方法與技術

本文的研究方法主要為“內容分析法”，它是對文獻信息內容展開系統(tǒng)性、客觀性及量化描述的一種研究方法[13]。研究采用的技術手段為“共詞分析”和“語義網絡分析”，通過設定文本類目和分解樣本維度，探索職業(yè)教育扶貧的實施現狀，并歸納和總結職教扶貧模式。研究過程中將借助ROST CM 6.0軟件完成相關數據處理。

四、研究過程

（一）類目設定

基于所收集到的733篇網絡文本，按照職業(yè)教育扶貧實踐中的聚焦內容，分為“招生”“育人”“就業(yè)”“創(chuàng)業(yè)”“捐助”五個類別，由此設定“職教扶貧模式”的研究類目。其中，“招生模式”類的網絡文本有159篇，“育人模式”類有339篇，“就業(yè)模式”類有187篇，“創(chuàng)業(yè)模式”類有83篇，“捐助模式”類有163篇。對于同一篇文本涉及多個類目的，按文本中具體段落內容拆分歸類;上述733篇分析文本中，共有198篇涉及多個類目。同時，對每一類目的網絡文本，為其建立獨立的TXT文檔，以備詞頻分析。

（二）高頻詞的提取

本研究利用ROST CM 6.0軟件，對上述五個類目的網絡文本展開詞頻分析。首先，為確保內容分析的準確性，依據初次無過濾、無自定義的詞頻分析結構，設置職教扶貧的特定詞匯，如設置“東西協(xié)作”“建檔立卡”“扶智”“脫貧”“攻堅”“兜底”等20個詞匯作為自定義詞表;設置“本報記者”“新聞”“門戶網站”“目前”“今年”“問題”等43個無關職教扶貧主題的詞匯為自定義過濾詞表。

在此基礎上，分別對“招生”“育人”“就業(yè)”“創(chuàng)業(yè)”“捐助”五個類目的網絡文本進行共詞分析，并從每項類目的網絡文本中隨機抽取15篇，作為共詞分析的信度檢測，檢驗結果表明信度良好，未產生顯著不同的高頻詞匯。

最后，將“招生”“育人”“就業(yè)”“創(chuàng)業(yè)”“捐助”五個文本類目的詞匯，按照其出現頻數從高到低排列;五類詞匯總和分別是：3187個、3345個、5963個、1507個及1986個，分別選取各類目的前30個詞匯，作為職教扶貧模式研究的樣本詞匯，見表1。

（三）語義網絡關系圖

在提取高頻詞的基礎上，本研究展開高頻詞匯行為特征分析，并構建語義網絡關系圖。構建過程采用Net Draw工具軟件輔助繪制，“招生”“育人”“就業(yè)”“創(chuàng)業(yè)”“捐助”五類職教扶貧模式的語義網絡關系見圖2～圖6。

五、研究分析

從整體來看，五類“職教扶貧模式”的高頻詞匯，基本是名詞、動詞和形容詞;高頻詞中的核心詞匯（網絡關系圖中的紅色節(jié)點，一般出現頻率高，與其他詞匯關聯(lián)大）多以名詞為主，動詞和形容詞為輔。高頻詞匯之間錯綜復雜的聯(lián)系，則是反映了不同的“職教扶貧模式”的內容特征和具體現狀。

從圖2～圖6可見，各類“職教扶貧模式”的運營體系非常復雜，由此也造成不同高頻詞之間的多重關聯(lián)。研究以各類目的核心詞匯為基準，同時參考每個詞匯的詞頻值，以詞匯和詞匯間的最大聯(lián)系為分類標準，展開高頻詞的二級和三級維度分解，以便于對各類模式展開特征分析和現狀描述。

（一）職教扶貧的“招生模式”分析

在職教扶貧的“招生模式”中，高頻核心詞匯有三個：“院?！?，反映職教扶貧“招生模式”中的招生主體;“子女”，反映招生對象;“東西協(xié)作”，反映招生形式。這些是由“招生模式”提取的核心要素。而核心詞匯的二級和三級維度分解見表2。

高頻核心詞匯的二級維度，是反映“招生模式”中核心要素的內容特征：第一，“教育”“培訓”是核心詞匯“院?！钡亩壴~匯，說明招生主體的功能特征;第二，“貧困”“家庭”是核心詞匯“子女”的二級詞匯，說明招生對象的特征;第三，“兜底”“建檔立卡”“訂單”是核心詞匯“東西協(xié)作”的二級詞匯，說明招生手段的特征。

而三級詞匯則是對核心要素及特征的進一步現狀描述，在上述“招生模式”中：第一，招生主體的三級詞匯“職業(yè)”“技能”“技術”“中?！钡龋f明目前招生院校以中等職業(yè)技術學校為主;第二，招生對象的三級詞匯“扶貧”“脫貧”“攻堅”“地區(qū)”等，說明招生對象的具體來源和目標指向;第三，招生形式的三級詞匯“安排”“國家”“政策”“資金”等，說明招生形式是依據國家政策和意志實施的。

（二）職教扶貧的“育人模式”分析

職教扶貧的“育人模式”中，高頻核心詞匯為“教育”和“培訓”，反映了職教扶貧“育人模式”的兩大核心內容，也反映了“育人”周期上的特征。依據語義網絡關系圖和詞頻數據，其二級維度分解見表3。

從“育人模式”的網絡關系圖可以發(fā)現，核心詞匯為“教育”和“培訓”，其中“學生”“學?！薄叭瞬拧薄柏毨А薄罢归_”等為核心詞匯“教育”的二級詞匯;“農民工”“技術”“農民”“政策”“提高”等為核心詞匯“培訓”的二級詞匯。因此，可以對當前職教扶貧的“育人模式”展開如下描述：有培養(yǎng)周期較長的“學?！薄敖逃焙椭芷谳^短的針對“農民工”和“農民”的“技術培訓”，其中短期的“培訓”類，還滿足了“助力”“創(chuàng)業(yè)”的需求。

（三）職教扶貧的“就業(yè)模式”分析

“就業(yè)模式”中的三個高頻核心詞，代表了該模式的核心要素。其中：“貧困戶”反映職教扶貧的就業(yè)對象;“技能”反映就業(yè)對象的就業(yè)資本;而“脫貧”則是職教扶貧“就業(yè)模式”運作的結果目標?！熬蜆I(yè)模式”的高頻詞匯二級和三級維度分解見表4。

“就業(yè)模式”的內容特征為：第一，反映就業(yè)對象的核心詞匯“貧困戶”，其二級詞匯為“勞動力”，這從反向說明職教扶貧的“就業(yè)模式”是要將“貧困戶”轉型為“勞動力”;第二，反映就業(yè)資本的核心詞匯“技能”，其二級詞匯為“培訓”，反映就業(yè)資本的獲得途徑;第三，反映“就業(yè)模式”運作目標的核心詞匯是“脫貧”，其二級詞匯“創(chuàng)業(yè)”反映“就業(yè)模式”中的一種有效途徑。

“就業(yè)模式”的現狀描述為：第一，三級詞匯“農村”“轉移”“人口”“農民工”“勞務”等，進一步說明就業(yè)對象的主要類型;第二，“職業(yè)”“提高”“保障”“發(fā)展”“資源”等，綜合說明就業(yè)資本在就業(yè)中的作用;第三，三級詞匯“項目”“帶動”“建設”“政策”“積極”等，進一步描述了通過創(chuàng)業(yè)項目帶動就業(yè)，使得扶貧政策發(fā)揮積極作用，最終實現職教扶貧的“脫貧”目標。

（四）職教扶貧的“創(chuàng)業(yè)模式”分析

“創(chuàng)業(yè)模式”中的核心要素：高頻核心詞“創(chuàng)新”反映了職業(yè)教育扶貧“創(chuàng)業(yè)”活動的開展背景，“鄉(xiāng)村”反映了職教扶貧的創(chuàng)業(yè)主題，“職教（集團）”反映了“創(chuàng)業(yè)模式”扶貧主體實施方。各高頻核心詞匯維度分解見表5。

職教扶貧“創(chuàng)業(yè)模式”的維度分解后，其內容特征為：第一，“資源”作為“創(chuàng)新”的二級詞匯，反映職教扶貧背景下的“創(chuàng)新”要素;第二，扶貧主題的二級詞匯為“農民”“農業(yè)”，反映職教扶貧是圍繞國家“三農”主題展開的;第三，二級詞匯“人才”，反映了“（職教）集團”作為“創(chuàng)業(yè)模式”的扶貧主體實施方，其立足點為創(chuàng)業(yè)“人才”的培養(yǎng)。

而“創(chuàng)業(yè)模式”的具體描述為：第一，扶貧背景的三級詞匯為“培訓”“項目”“推動”等，說明職教扶貧的“創(chuàng)業(yè)模式”是以項目為抓手展開各類培訓活動，以此積極推動扶貧攻堅戰(zhàn)略;第二，扶貧主題的三級詞匯“振興”“就業(yè)”“服務”“幫助”等，說明職教扶貧是“鄉(xiāng)村振興”戰(zhàn)略中服務農民就業(yè)創(chuàng)業(yè)的助力器;第三，扶貧主體的三級詞匯“孵化”“教育”“學校”等，說明扶貧主體的實施手段和路徑。

（五）職教扶貧的“捐助模式”分析

在職教扶貧的“捐助模式”中，高頻核心詞反映的核心要素有：“學?！薄吧鐣薄百Y金”及“扶貧”等。其中，“學校”“社會”反映了“捐助模式”的實施主體，“資金”反映了“捐助”的主要內容，而“扶貧”則反映了“捐助”的主要目的。各核心詞匯的維度分解見表6。

從職業(yè)教育“捐助模式”的維度分解可知其內容特征為：第一，反映捐助實施主體的核心詞匯“學?！薄吧鐣?，代表了捐助的兩個來源，其二級詞匯“項目”說明了實施主體的扶貧形式;第二，反映捐助內容的核心詞匯“資金”，其二級詞匯“學生”“貧困”說明了捐助內容的指向對象;第三，核心詞匯“扶貧”反映的是捐助目的，也是各類“職教扶貧模式”的最終目的，而二級詞匯“發(fā)展”則說明“捐助模式”是利于“發(fā)展”式扶貧的理念。

通過三級詞匯分析，“捐助模式”的現狀描述為：第一，實施主體的三級詞匯“幫扶”“貫徹”“思想”等說明捐助行為實施的背景;第二，捐助內容的三級詞匯“加強”“建設”“技能”“技術”“培養(yǎng)”等，則明確了捐助的用途指向;第三，作為核心詞匯“扶貧”的三級詞匯“就業(yè)”“培訓”“助力”等說明“發(fā)展”式扶貧的實施路徑，這其實也是“捐助模式”具體的目標指向。

六、研究結論

通過對上述733篇網絡文本的內容分析，首先，把握了五類“職教扶貧模式”的核心要素、內容特征和現狀概況。對照學者關于職教扶貧實踐模式的研究，發(fā)現基本可以歸屬于本研究中的五類模式。其次，五類“職教扶貧模式”的運行并不是獨立的，而是各自側重不同內容共存于職業(yè)教育活動過程中，由此聯(lián)結為系統(tǒng)性的職教扶貧“綜合模式”。依據內容分析的結果，遵照當前職業(yè)教育活動的一般框架，本研究歸納和構建了職教扶貧“綜合模式”，見圖7。

從圖7可見，“招生”“育人”“就業(yè)”三類“模式”構成職教扶貧“綜合模式”的主線：扶貧對象為“貧困”“家庭”的“子女”，多數院校對接西部地區(qū)，采用“東西協(xié)作”的招生組織形式，通過“建檔立卡”展開“兜底”招生，設立“訂單”班;同時，各類職業(yè)院校立足自身“教育”和“培訓”的兩大育人功能，提升貧困人口的勞動技能，使其成為企業(yè)和社會所需的現代勞動力，并實現順利就業(yè)，最終達到脫離貧困的生活狀態(tài)。

在此過程中，“創(chuàng)業(yè)模式”有機嵌入職教扶貧“綜合模式”中，通過開展“鄉(xiāng)村”振興戰(zhàn)略，助力貧困農村人口及其子女展開創(chuàng)業(yè)活動;通過“職教集團”，集聚各職業(yè)院校展開創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng);通過“創(chuàng)新”資源，提升“創(chuàng)新”“項目”的“技術”含量，幫助農村貧困人口實現創(chuàng)業(yè)脫貧的目標。

此外，“捐助模式”是職教扶貧“綜合模式”的輔線，各項資金通過“院?！焙汀吧鐣眱蓚€途徑，分別資助貧困人口子女完成職教學業(yè)，給予他們學習、培訓期間基本的物質保障，并且?guī)头鱿嚓P貧困人群提升技能，實現就業(yè)、創(chuàng)業(yè)途徑的脫貧。

七、研究思考

上述研究歸納了我國各類“職教扶貧模式”的核心要素、內容特征及相關現狀;同時從整體視角把握各“職教扶貧模式”，構建了綜合性模式。研究也發(fā)現了現有模式的不足和問題，對此作出如下思考：

（一）“企業(yè)”“行業(yè)”等資源尚未核心參與“職教扶貧”

“職教一人，就業(yè)一人，脫貧一家”是職業(yè)教育扶貧的總體思路，職業(yè)教育要實現扶貧扶智、阻斷貧困代際傳遞，一個關鍵點在于“就業(yè)”，而這需要企業(yè)的深度參與。職業(yè)院校貧困家庭的子女想實現“高質量就業(yè)”，那么“企業(yè)”“行業(yè)”等各類資源都應參與到職教扶貧過程中，才能合力幫助貧困人口擺脫貧困。但是，在733篇網絡文本的內容分析結果中，五類“職教扶貧模式”均尚未提取高頻詞匯“企業(yè)”“行業(yè)”“產業(yè)”等。雖然在“招生模式”中有高頻詞“訂單”，但追溯原文，其指的是地區(qū)性的訂單班。

當然，這并不意味著“企業(yè)”“行業(yè)”等資源參與“職教扶貧”的內容為零。通過梳理，733篇網絡文本報道中，有16篇關于企業(yè)、行業(yè)協(xié)會作為參與方展開職教扶貧，5篇關于“碧桂園”集團自主開辦職業(yè)院校扶貧幫困。但將上述文本按內容分散歸屬五類“職教扶貧模式”后，便成為非核心成分。由此也說明，“企業(yè)”“行業(yè)”等外界資源，在目前各類“職教扶貧模式”中尚未成為核心要素。

“產教融合”是國家對職業(yè)教育發(fā)展的方向性指導，“校企合作、產學協(xié)作”是職業(yè)教育自身發(fā)展過程中需創(chuàng)新探索的路徑。因此，將各類“職教扶貧模式”注入“企業(yè)”“行業(yè)”等重要元素，將大大有利于提升職教扶貧的成效。在此探索中，一方面，需要政府部門和行業(yè)機構構建校企合作激勵和保障機制，激發(fā)企業(yè)與職業(yè)院校合作的內生動力，并將各類職教集團、職教中心打造成為有“企業(yè)”“行業(yè)”核心參與的扶貧組織和機構;另一方面，職業(yè)院校依然可以立足當前“職教扶貧”的“三農”主題，按農村規(guī)劃培養(yǎng)人才，按農業(yè)發(fā)展設置專業(yè)，按農民需求選擇資源;充分結合“企業(yè)”“行業(yè)”優(yōu)勢，形成校企分工協(xié)作，多元主體參與職教扶貧的綜合性優(yōu)化模式。

（二）“高等職業(yè)院校”尚未成為各“職教扶貧模式”的首要主體

改革開放以來，基于廣大群眾對教育的需求，我國職業(yè)教育得到長足發(fā)展，形成了中職、高職、高本分階段①等多種教育實踐層次的有機銜接，構成了職業(yè)教育、普通教育和繼續(xù)教育相融通的現代職教體系。但是從733篇網絡文本的內容分析結果來看，參與職教扶貧的主體院校更多地是中職學校，占67.67%;高職院校的參與度明顯偏低，僅占16.23%;還有16.10%的文本是關于政府部門和其他機構開展的職教扶貧活動。這說明“高職院?！鄙形闯蔀楫斍案黝悺奥毥谭鲐毮Ｊ健钡氖滓黧w，但依據我國勞動力供給側結構性改革對高技能人才的要求，高職院校培養(yǎng)的學生是經濟社會發(fā)展所需的現代勞動力。此外，無論“產業(yè)扶持”還是“創(chuàng)業(yè)助力”，高等職業(yè)院校的效能均大于中職類學校。因此，在后續(xù)職教扶貧工作中，探索高職院校為第一實施主體的職教扶貧模式，將有利于扶貧成效的進一步顯現和提升。

不過依據時間序列，上述關于高職院校作為“職教扶貧模式”主體的網絡文本數量，呈現明顯的逐年遞增趨勢，2015-2018年分別為7篇、16篇、39篇和57篇。由此可以看出：高等職業(yè)院校開始意識到自身扶貧幫困的效能，正在積極參與探索各種扶貧實踐。但是，在此過程中，如現行的招生機制、學校專業(yè)設置、扶貧育人的經費及校企合作形式等，都無法成為高等職業(yè)院校展開教育扶貧的推力和保障。因此，高等職業(yè)院校要真正成為職教扶貧的第一主體，需對自身的招生機制實施改革，動態(tài)合理調整專業(yè)設置，積極探索校企合作途徑。

（三）“職教扶貧模式”在“2020年后”扶貧戰(zhàn)略中的轉型

黨的十九大報告指出，“在2020年全面打贏扶貧攻堅戰(zhàn)”“消滅絕對貧困”，而今離攻堅戰(zhàn)的目標時間節(jié)點越來越近，對即將到來的“2020年后”扶貧時代，社會各界也開始思考后續(xù)的反貧困工作問題。應該說，“2020年后”反貧困工作的重點：一是由“消滅絕對貧困”轉向“改善相對貧困”，二是由“消除貧困現象”轉為“防止返貧困現象”。而當前的“職教扶貧”被認為是扶貧攻堅中“脫貧見效快，返貧概率低”的一類模式。由此可見，“職教扶貧模式”將成為“2020年后”扶貧戰(zhàn)略中不可或缺的角色。

因此，當前“職教扶貧模式”須依據“2020年后”的扶貧戰(zhàn)略重點，展開調整和優(yōu)化。一方面，未來的“職教扶貧模式”除了由職業(yè)院校、企業(yè)、行業(yè)及政府等多方主體參與實施，還應該有各個家庭、各位學生的參與?！岸嘣鲐氈黧w”轉型“全員扶貧主體”，反貧困工作不僅是職業(yè)院校、企業(yè)、行業(yè)及政府的責任，也是貧困學生、貧困家庭的責任。另一方面，目前西方發(fā)達國家的反貧困工作基本是圍繞“相對貧困”展開，其中職業(yè)教育在此過程中起著重要作用。以美國的“社區(qū)學院教育”為例，其完善和富有人性化的助貧幫困教育體系，使得美國的貧困人口在教育層面得到良好保障，因而能獲得一份收入自給自足的工作。這可以成為我國“2020年后”優(yōu)化“職教扶貧模式”的借鑒。當然，在“2020年后”時代，我國的扶貧戰(zhàn)略依然會以“三農”為主題，這是中國不同于西方發(fā)達國家的國情;但隨著新型城鎮(zhèn)化進程的推進，“農民”將成為一種“職業(yè)”而不是一種“身份”，如何提升農民的職業(yè)收入，讓農民成為一種體面職業(yè)，將是“職教扶貧”需進一步探索的問題。

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