孫巍巍

【摘要】教師作為教學課程的主要承擔者，是教學運行質(zhì)量的主要生產(chǎn)者，是教學質(zhì)量重點要素和過程實現(xiàn)的承載者，本文從一線教師的教學質(zhì)量生成過程著手，通過教師對個人教學情況的自我診改及教學質(zhì)量標準體系的構建，幫助教師樹立正確的人才觀、質(zhì)量觀，厘清自身工作內(nèi)容和程序，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

【關鍵詞】教師 自我診改 質(zhì)量標準體系構建

一、高職院校構建教學質(zhì)量保障體系的重要意義

在高職教育快速發(fā)展、“深化職教改革、全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”的背景下，高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、增強高職教育吸引力、推動現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的重要基礎。2015年教育部出臺《關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》、《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》文件，以及各省相繼出臺的實施方案，標志著我國建立高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系已由決策層面提升到了行動層面，已經(jīng)成為各高職院校發(fā)展的一大課題。

高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系主要指人才培養(yǎng)質(zhì)量保證體系，其診斷主體具有多樣性，包括學校、教師、學生、第三方評價機構等。從目前情況來看，診改的主體主要局限在學校的質(zhì)量管理人員，而忽視了教職工及學生的主體地位，忽視了教學質(zhì)量生成過程中的內(nèi)生動力。按照教育部的意見，內(nèi)部質(zhì)量保證體系的診改要“激發(fā)內(nèi)生動力”、實現(xiàn)“全員、全要素、全過程”管理，教師作為教學課程的主要承擔者，是教學運行質(zhì)量的主要生產(chǎn)者，是教學質(zhì)量重點要素和過程實現(xiàn)的承載者，按照校內(nèi)診斷與改進主體的層次看，教師對課程及其教學運行情況的診改是最基礎和最基本的，所以教師的自我診改顯得尤為重要。

二、高職院校教學質(zhì)量保障體系研究現(xiàn)狀

教育診斷理論出現(xiàn)于20世紀80年代中期，在歐洲形成的質(zhì)量管理思想影響下，歐洲各國率先開展了質(zhì)量體系建設的努力和嘗試，其后迅速擴展到美國、加拿大、澳大利亞等發(fā)達國家。20世紀90年代，質(zhì)量體系建設在世界范圍內(nèi)形成熱潮，至今，全球200多個國家和地區(qū)，已有180多個建立了具有自身特點的質(zhì)量保證體系，并對體系的完善和踐行模式進行不斷探索。

2015年教育部出臺教學診改政策，下發(fā)診改指導方案，要求高職院校自主建立內(nèi)部質(zhì)量保證體系。我省于2016年10月印發(fā)本省教學診改實施方案通知，黑龍江職業(yè)學院、黑龍江農(nóng)業(yè)工程職業(yè)學院、哈爾濱職業(yè)技術學院作為試點院校，省內(nèi)其他高職院校同步開展診改工作。于是，厘清高職院校質(zhì)量保證體系的內(nèi)涵，探討高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的構建，成為相關管理者、研究者首先要解決的重要課題。

三、基于教師自我診改的教學質(zhì)量標準體系構建思路

目前教師對內(nèi)部質(zhì)量保障體系構建、診改的認識還不夠清晰，院校的內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設還處于探索完善中，如何實現(xiàn)“從關注結(jié)果到關注質(zhì)量生成過程的轉(zhuǎn)變”，可以從一線教師的教學質(zhì)量生成過程著手，通過教師對個人教學情況的自我診改及教學質(zhì)量保證體系的構建，幫助教師樹立正確的人才觀、質(zhì)量觀，厘清自身工作內(nèi)容和程序，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，同時完善高職院校內(nèi)部質(zhì)量保障體系、加強學院師資隊伍的建設。

1.分析教師教學質(zhì)量影響因子

從教師自我診改角度出發(fā)，著重考慮專業(yè)建設、課程建設、教學過程建設、教材建設對教學質(zhì)量的重要影響，搜集、分析影響教學質(zhì)量的因子，按照教學質(zhì)量生成的順序，整理形成影響教師教學質(zhì)量的因子清單，讓教師清晰教學工作的要點。

2.編制教師教學質(zhì)量標準體系

基于標準體系構建、ISO9001-2015質(zhì)量管理體系構建的方法，按照教學輸入、教學運行、教學輸出的流程，研究形成控制教學質(zhì)量的標準體系，形成的“職業(yè)院校教學質(zhì)量標準體系文件”，可以幫助老師厘清教學工作內(nèi)容，明確工作流程。

參考文獻：

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