段全林

摘 ? ?要： 語(yǔ)文教學(xué)包含“教師參與課程研制、用教材教、為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展等準(zhǔn)則”三大準(zhǔn)則。這三大準(zhǔn)則既是教學(xué)理念，又包含方法與途徑、目的與結(jié)果，三者是密切聯(lián)系而統(tǒng)一的。

關(guān)鍵詞： 語(yǔ)文教學(xué) ? ?準(zhǔn)則 ? ?內(nèi)涵

“在新課程背景下，參與課程研制、用教材教、為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，將成為語(yǔ)文教師專業(yè)工作——語(yǔ)文教學(xué)的三大準(zhǔn)則”[1]。然而，在新課程背景下，有些教師對(duì)這三大準(zhǔn)則的認(rèn)識(shí)有偏頗和失當(dāng)之處。那么，怎樣認(rèn)識(shí)和看待這三大準(zhǔn)則呢？

一、怎樣認(rèn)識(shí)和看待教師“參與課程研制”這一準(zhǔn)則

“參與課程研制”，從實(shí)踐層面來(lái)說(shuō)，可以指教師的參與，也可以指學(xué)生的參與，還可以指教師、學(xué)生的共同參與。比如，學(xué)生開發(fā)和設(shè)計(jì)的語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)內(nèi)容、研究性學(xué)習(xí)內(nèi)容，等等。這里，我們重點(diǎn)談?wù)劷處煛皡⑴c課程研制”的問(wèn)題。

教師“參與課程研制”，是新課程提出的要求?？蓮暮暧^、中觀、微觀三個(gè)層面認(rèn)識(shí)它。

從宏觀層面說(shuō)，教師“參與課程研制”就是參與課程的一些基本的、重大問(wèn)題的研究，如對(duì)某課程的課程目標(biāo)、性質(zhì)、作用等方面的論述、分析。從中觀層面說(shuō)，教師“參與課程研制”是參與課程設(shè)計(jì)或參與課程內(nèi)容的編制，包括參與編寫課程標(biāo)準(zhǔn)，參與教材、教學(xué)參考書、練習(xí)冊(cè)的編寫，參與開發(fā)校本課程等。從微觀層面說(shuō)，通常指對(duì)課程、教材、教學(xué)的分析和評(píng)價(jià)或?qū)φn程、教材、課程標(biāo)準(zhǔn)等某個(gè)具體方面的開發(fā)、利用，如開發(fā)和利用課程資源，發(fā)現(xiàn)并糾正教材編寫中的不當(dāng)之處，發(fā)現(xiàn)并糾正教材中正文或注釋存在的問(wèn)題，還包括對(duì)“教材的處理”等。

對(duì)教材的“處理”，可以說(shuō)是教師“參與課程研制”最常見(jiàn)、最重要的體現(xiàn)。對(duì)教材的“處理”，包括對(duì)課文的處理，即哪些課文重點(diǎn)講、哪些課文略講，哪些課文讓學(xué)生自讀（不是不講、不指導(dǎo)，自讀又分為課內(nèi)自讀、課外自讀），也就是講讀課文和自讀課文的確定;對(duì)重點(diǎn)講讀的段落的確定，對(duì)非重點(diǎn)段落的略講或自讀;對(duì)教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)的把握和確定;根據(jù)學(xué)生的實(shí)際，對(duì)課本內(nèi)容和練習(xí)題的增減與處理;對(duì)課本中涉及的語(yǔ)文知識(shí)和能力訓(xùn)練點(diǎn)的增刪與提煉;對(duì)課時(shí)的安排，比如本來(lái)一般教師教讀某文需要2課時(shí)，必要時(shí)根據(jù)多方面的考慮，特別是從教學(xué)改革角度考慮只安排1課時(shí)，或本來(lái)一般教師教讀某文需要1課時(shí)，必要時(shí)根據(jù)多方面的考慮，特別是從教學(xué)改革的角度考慮可安排2課時(shí)等。以上這些都是對(duì)教材的“處理”。

教師“參與課程研制”，重要的是實(shí)踐和體驗(yàn)。只有從實(shí)踐中參與，才能從深層次上體驗(yàn)到重要性，才能深深體驗(yàn)到“參與課程研制”給語(yǔ)文課程或教學(xué)帶來(lái)的質(zhì)量和效益。

二、怎樣認(rèn)識(shí)和看待“用教材教”這一準(zhǔn)則

“用教材教”是語(yǔ)文教學(xué)的另一準(zhǔn)則。新課程提出“用教材教”，是不是不用“教教材”了呢？怎樣認(rèn)識(shí)和看待“用教材教”呢？

從理論上說(shuō)，“教教材”與“用教材教”有聯(lián)系，也有區(qū)別?！敖探滩摹焙汀坝媒滩慕獭倍家處熒钊肜斫饨滩牡木帉懸鈭D，但兩者對(duì)教材的理解層次不同，“教教材”是較低的層次，“用教材教”是較高的層次;“教教材”是把教材作為教學(xué)的全部?jī)?nèi)容，教師的教學(xué)行為等同于教材的表現(xiàn)形式，“用教材教”是把教材作為一個(gè)例子，教師用活這個(gè)例子，從而超越教材的表現(xiàn)形式;“教教材”是教師圍著教材轉(zhuǎn)，以言語(yǔ)內(nèi)容為中心價(jià)值取向，屬于以知識(shí)帶動(dòng)能力的教學(xué);“用教材教”是教師和教材圍著知識(shí)轉(zhuǎn)，是以言語(yǔ)技能為中心的價(jià)值取向，屬于能力帶動(dòng)知識(shí)轉(zhuǎn)動(dòng)的教學(xué);“教教材”以言語(yǔ)內(nèi)容為中心，其結(jié)果是“授之以魚”“用教材教”，以言語(yǔ)技能為中心，其結(jié)果是“授之以漁”“教教材”與“用教材教”的本質(zhì)區(qū)別在于前者為授之以“魚”式的語(yǔ)文教學(xué)，后者是授之以“漁”式的語(yǔ)文教學(xué)。傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)大體可用“一個(gè)基本點(diǎn)，一個(gè)中心”概括。所謂“一個(gè)基本點(diǎn)，就是指課文?！耙粋€(gè)中心”是指言語(yǔ)內(nèi)容中心或言語(yǔ)技能中心。語(yǔ)文教學(xué)中，不管是以言語(yǔ)內(nèi)容還是以言語(yǔ)技能為中心，都是圍繞課文或選文實(shí)施的。前者通過(guò)課文，重在講解文本內(nèi)容、分析文本結(jié)構(gòu)，學(xué)生獲得的主要是文本的字詞句含義、思想情感、人物形象或主題等，我們不妨稱之為授之以“魚”式的語(yǔ)文教學(xué);后者通過(guò)課文，重在學(xué)習(xí)讀寫規(guī)程、訓(xùn)練讀寫技能，學(xué)生所獲得的是讀解或表現(xiàn)文本主題、思想情感的行為能力，我們不妨稱之為授之以“漁”式的語(yǔ)文教學(xué)。

然而，從教學(xué)實(shí)踐看，是不是不用“教教材”了呢？不是。在語(yǔ)文教學(xué)中，“教教材”與“用教材教”的問(wèn)題可以說(shuō)最終要看語(yǔ)文教材編寫的質(zhì)量。如果教材有用并且好用，那么教師自然可以把教材作為教學(xué)的主要憑借，如果教材不能對(duì)教學(xué)起到很好的引領(lǐng)和指導(dǎo)作用，教師就要根據(jù)自己的理解處理教材，由“教教材”上升到“用教材教”，此其一;其二，就語(yǔ)文教學(xué)的一般情況而言，在課堂上使用與處理語(yǔ)文教材（語(yǔ)文教科書）的時(shí)候，既不能單純地“教教材”，又不能一味地“用教材教”，通常的做法是既要“教教材”，又要“用教材教”。扎實(shí)地“教教材”，本身就是教學(xué)任務(wù)，這樣可以避免東拉西扯，天馬行空，使教學(xué)目標(biāo)落到實(shí)處;科學(xué)地“用教材教”，是更高層次的對(duì)教材的理解與處理，這樣可以防止照本宣科、生硬灌輸。應(yīng)該說(shuō)當(dāng)我們需要“教教材”時(shí)，就實(shí)實(shí)在在地“教教材”;當(dāng)我們需要“用教材教”時(shí)，就靈活地“用教材教”，具體情況具體分析，才是我們不懈追求的課堂理想[2]。不看具體情況，把“教教材”當(dāng)作一種傳統(tǒng)的不合時(shí)宜的說(shuō)法和做法批判，是錯(cuò)誤的。

三、怎樣認(rèn)識(shí)和看待“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”這一準(zhǔn)則

“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”，從邏輯意義上有三層含義：一是面向全體學(xué)生，而不是部分尖子生;其二，對(duì)于每一位學(xué)生來(lái)說(shuō)要全面發(fā)展;其三，怎樣“發(fā)展”呢？就是要讓學(xué)生積極主動(dòng)、生動(dòng)活潑地發(fā)展，而不是一味地教師講、學(xué)生聽(tīng)的被動(dòng)式學(xué)習(xí)、機(jī)械式學(xué)習(xí)、接受式學(xué)習(xí)，而應(yīng)倡導(dǎo)自主性學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)。上述三層含義恰恰是素質(zhì)教育的精髓，也是教育的根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿。