[摘? ?要] 文章基于推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展的政策要求和城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡的現(xiàn)實(shí)問題，從提升農(nóng)村教師教學(xué)能力的視角出發(fā)，在共同體理論的指導(dǎo)下，提出了建立城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的理論構(gòu)想。信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體是一種任務(wù)型學(xué)習(xí)共同體，它試圖利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和信息化手段，將城鄉(xiāng)教師聚合在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，通過機(jī)制創(chuàng)新、智力流動(dòng)等方式，使城市學(xué)校優(yōu)秀教師能夠幫助農(nóng)村教師提升其教學(xué)能力、促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而提升農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，最終讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。

[關(guān)鍵詞] 信息技術(shù); 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間; 城鄉(xiāng)教師; 教學(xué)共同體; 機(jī)制

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 安富海（1981—），男，甘肅慶陽人。教授，博士，主要從事課程與教學(xué)論、教師教育研究。E-mail：anfuhai @163.com。

一、引? ?言

城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化是在教育公平的核心價(jià)值取向下，打破城鄉(xiāng)二元僵局，建設(shè)城鄉(xiāng)教育共同體，在保持與發(fā)揮城鄉(xiāng)教育區(qū)域性特色與優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育互動(dòng)聯(lián)結(jié)、相互幫扶，逐步實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的動(dòng)態(tài)進(jìn)程[1]。教師是城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展的根本保障，也是城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展的切入點(diǎn)[2]。充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和信息化手段的優(yōu)勢(shì)，建立城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體，將城鄉(xiāng)教師聚合在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，通過機(jī)制創(chuàng)新、智力流動(dòng)等方式，使城市學(xué)校優(yōu)秀教師能夠幫助農(nóng)村教師提升其教學(xué)能力、進(jìn)而提升農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，是現(xiàn)階段推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展的有效路徑。

二、信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學(xué)

共同體構(gòu)建的必要性

（一）政策要求：從均衡發(fā)展到一體化發(fā)展

20世紀(jì)50年代初期國(guó)家確立的“以農(nóng)補(bǔ)工”政策，促進(jìn)了中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展，卻造成了城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的巨大差距及嚴(yán)重的“城鄉(xiāng)二元體制”。21世紀(jì)以來，隨著和諧社會(huì)、科學(xué)發(fā)展觀的貫徹和落實(shí)，以教育的地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異和校際差異為特征的教育公平問題日益引起社會(huì)各界的關(guān)注。2002年，黨的十六大應(yīng)需提出了“城鄉(xiāng)統(tǒng)籌”的城鄉(xiāng)發(fā)展觀。2003年，黨的十六屆三中全會(huì)進(jìn)一步指出，要“建立有利于逐步改變城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的體制”。教育界開始從城鄉(xiāng)統(tǒng)籌的視角思考教育的城鄉(xiāng)關(guān)系，規(guī)劃教育的城鄉(xiāng)發(fā)展方式[3]。2005年，《教育部關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》正式將“教育均衡發(fā)展”上升到國(guó)家政策層面。2006年，新修訂的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》，六處強(qiáng)調(diào)“教育均衡”，標(biāo)志著“教育均衡”在法律層面得到了確認(rèn)。2007年，黨的十七大首次提出了“城鄉(xiāng)一體化”。2008年，黨的十七屆三中全會(huì)系統(tǒng)闡述了“城鄉(xiāng)一體化”的內(nèi)涵。強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮城市輻射帶動(dòng)優(yōu)勢(shì)和城鄉(xiāng)之間的關(guān)聯(lián)優(yōu)勢(shì)，使城鄉(xiāng)資源共享?！?010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》正式提出了“城鄉(xiāng)教育一體化”的概念，并要求到2020年基本實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展”。2012年，教育部印發(fā)的《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃第十二個(gè)五年規(guī)劃》，提出了“十二五”期間城鄉(xiāng)教育一體化實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)。2012年黨的《十八大報(bào)告》指出，要合理配置教育資源，重點(diǎn)向農(nóng)村、邊遠(yuǎn)、貧困、民族地區(qū)傾斜。2013年黨的十八屆三中全會(huì)通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》明確提出，要統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育資源均衡配置，構(gòu)建城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的體制機(jī)制。2016年，國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于統(tǒng)籌推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》，從城鄉(xiāng)學(xué)校建設(shè)、師資配置、班級(jí)規(guī)模、教師待遇、治理體系等方面對(duì)推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革進(jìn)行了全面的部署。2017年，教育部印發(fā)的《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》指出，要對(duì)義務(wù)教育學(xué)校進(jìn)行統(tǒng)一管理。2018年黨的《十九大報(bào)告》明確指出，“推動(dòng)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展，高度重視農(nóng)村義務(wù)教育，努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”。2018年，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了城鄉(xiāng)義務(wù)教育學(xué)校教師隊(duì)伍均衡發(fā)展問題。

從政策演進(jìn)和發(fā)展來看，城鄉(xiāng)教育均衡和城鄉(xiāng)教育一體化兩個(gè)政策術(shù)語，體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)城鄉(xiāng)義務(wù)教育政策認(rèn)識(shí)的深化，蘊(yùn)含了國(guó)家對(duì)不同階段城鄉(xiāng)教育發(fā)展?fàn)顩r的科學(xué)研判和對(duì)城鄉(xiāng)關(guān)系宏觀政策的積極回應(yīng)。城鄉(xiāng)教育一體化是對(duì)城鄉(xiāng)教育均衡概念的豐富、發(fā)展和超越，并具有教育目標(biāo)的城鄉(xiāng)共生、教育資源的城鄉(xiāng)互動(dòng)、教育對(duì)象的城鄉(xiāng)交融等三個(gè)方面的政策意蘊(yùn)。城鄉(xiāng)教育一體化不僅提出了城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的目標(biāo)，更重要的是指出了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的新模式和新戰(zhàn)略[4]。

（二）現(xiàn)實(shí)困境：每個(gè)孩子都享有公平而有質(zhì)量教育的目標(biāo)仍然在路上

1. 城鄉(xiāng)教師分層配置問題依然存在，城鄉(xiāng)教學(xué)質(zhì)量差異十分明顯

在國(guó)家和地方政府一系列政策的引導(dǎo)下，我國(guó)城鄉(xiāng)義務(wù)教育學(xué)校在硬件建設(shè)方面的差距逐漸縮小。但在學(xué)校管理機(jī)制、教師專業(yè)水平、課程資源建設(shè)、課堂教學(xué)改革等方面差距仍然很大。教師是造成這些差距的決定性因素。

義務(wù)教育階段教師的城鄉(xiāng)差距不僅體現(xiàn)在數(shù)量上，還體現(xiàn)在質(zhì)量上，更重要的是體現(xiàn)在農(nóng)村教師崗位的吸引力上。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)教師數(shù)量上的差距雖然正在有序改觀，農(nóng)村教師的數(shù)量趨于充足，但學(xué)科結(jié)構(gòu)性矛盾突出，部分學(xué)科教師嚴(yán)重不足，如新疆維族地區(qū)、甘肅和四川的藏族地區(qū)的國(guó)語教師嚴(yán)重短缺，理科教師、音體美教師數(shù)量不足，特別在西北少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村初中音樂、美術(shù)、信息技術(shù)三門學(xué)科教師平均每校不足一人。農(nóng)村教師中學(xué)非所教問題比較突出。相對(duì)于城鄉(xiāng)教師數(shù)量的差距來說，城鄉(xiāng)教師的質(zhì)量差距更為嚴(yán)重。從教師的職稱結(jié)構(gòu)上看，城市教師高級(jí)職稱所占比例大，而農(nóng)村所占比例小。以2016年為例，全國(guó)小學(xué)高級(jí)職務(wù)教師比例城市比農(nóng)村高3.28百分點(diǎn)，中學(xué)高級(jí)教師比例城市比農(nóng)村高8.67個(gè)百分點(diǎn)，城市、縣鎮(zhèn)和農(nóng)村高級(jí)職務(wù)的比例呈倒金字塔形分布。城鄉(xiāng)教師存在分層配置問題[5]。有學(xué)者從學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)等方面對(duì)省會(huì)城市、地級(jí)城市、縣級(jí)城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村校的教師專業(yè)水平進(jìn)行了對(duì)比研究。比較與差異性檢驗(yàn)表明，各層級(jí)教師在教師知識(shí)方面存在非常顯著的差異，其中學(xué)科知識(shí)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)的差距非常顯著，城市教師專業(yè)水平明顯高于農(nóng)村教師[6]。課堂觀察進(jìn)一步印證了城鄉(xiāng)教學(xué)質(zhì)量的差距，2018年筆者曾深入甘肅的瑪曲縣、青海的大通縣、新疆的阜康市，對(duì)城鄉(xiāng)義務(wù)教育課堂教學(xué)問題進(jìn)行了調(diào)查，整體來說，無論是初中還是小學(xué)，縣級(jí)城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村校的教師課堂教學(xué)水平呈明顯遞減趨勢(shì)。一些鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校和村小課堂教學(xué)中時(shí)常會(huì)出現(xiàn)知識(shí)性的錯(cuò)誤，至于教學(xué)方法的適切性問題，根本無從談起。部分學(xué)校雖然也引進(jìn)和利用一些網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源在教學(xué)，但大多數(shù)教師完全按照教學(xué)資源庫中提供的演示文稿給學(xué)生上課，基本不關(guān)注學(xué)生已有知識(shí)的貯備情況和學(xué)習(xí)能力，課堂教學(xué)比較低效。

2. 當(dāng)前城鄉(xiāng)教師專業(yè)共同體運(yùn)行存在許多問題

教師專業(yè)共同體建設(shè)是各地推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展的重要舉措，在各地政府的引導(dǎo)下，諸如聯(lián)片教研、捆綁共進(jìn)、協(xié)同發(fā)展、名師工作室等教師專業(yè)共同體建設(shè)的新模式如雨后春筍般地不斷涌現(xiàn)，在一定程度上促進(jìn)了城鄉(xiāng)教師的互動(dòng)。但實(shí)際運(yùn)行中也暴露出許多問題。第一，城鄉(xiāng)教師專業(yè)共同體名存實(shí)亡，沒有發(fā)揮其應(yīng)有的作用。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多地區(qū)都建立了類似的城鄉(xiāng)教師專業(yè)共同體，從政策文本到實(shí)施意見，從機(jī)構(gòu)設(shè)置到責(zé)任歸屬，可以說相當(dāng)完備。但深入教師群體研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)地區(qū)，尤其是西北民族地區(qū)城鄉(xiāng)教師專業(yè)共同體基本處在癱瘓狀態(tài)，沒有發(fā)揮智力共享的作用。其原因，一方面是這些地區(qū)城鄉(xiāng)學(xué)校相距太遠(yuǎn)，共同體開展專業(yè)活動(dòng)不方便;另一方面是這些地區(qū)教師數(shù)量不足，教師沒有更多的時(shí)間和精力參與專業(yè)共同體活動(dòng);更主要的原因是沒有為城鄉(xiāng)教師高效互動(dòng)建立制度保障，甚至存在“誰優(yōu)秀誰倒霉”的現(xiàn)象。第二，城鄉(xiāng)教師專業(yè)共同體異化為城市學(xué)校選拔農(nóng)村教師的有效途徑。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多地區(qū)的城鄉(xiāng)教師專業(yè)共同體異化為城鄉(xiāng)學(xué)校選拔農(nóng)村學(xué)校教師的平臺(tái)。城鄉(xiāng)教師專業(yè)共同體通常會(huì)組織教學(xué)技能比賽、同課異構(gòu)等活動(dòng)，城市學(xué)校的校長(zhǎng)一般都會(huì)積極參與，通過這些活動(dòng)一旦發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的、可塑性強(qiáng)的農(nóng)村教師，就想方設(shè)法調(diào)進(jìn)自己的學(xué)校。訪談中一位農(nóng)村校長(zhǎng)明確表示：“我就不想讓我們學(xué)校的教師參加什么城鄉(xiāng)教師專業(yè)共同體活動(dòng)，參加一次活動(dòng)就會(huì)丟一兩個(gè)人！”大多數(shù)農(nóng)村學(xué)校校長(zhǎng)也抱怨道：“我們學(xué)校就是練兵場(chǎng)，每年迎來一批‘新兵，送走幾個(gè)‘骨干?！边@種反向流動(dòng)，進(jìn)一步加劇了城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展的困境。

三、信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學(xué)

共同體的內(nèi)涵及特征

（一）信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的內(nèi)涵

什么是共同體？“共同體”（Community）是相對(duì)于“社會(huì)”而言的一個(gè)社會(huì)學(xué)概念。德國(guó)社會(huì)學(xué)家費(fèi)迪南德·滕尼斯（Ferdinad Tonnies）1887年出版的《 共同體與社會(huì)》（英譯為 Community and Society）將它界定為嚴(yán)格意義上的學(xué)術(shù)概念[7]。他認(rèn)為“共同體”強(qiáng)調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系、共同的精神意識(shí)以及個(gè)體對(duì)共同體的歸屬感和認(rèn)同感。滕尼斯之后，德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯（Max Weber）對(duì)“共同體”進(jìn)行了新的闡釋，認(rèn)為在個(gè)別場(chǎng)合內(nèi)、平均狀況下或者在純粹模式里，只要是以社會(huì)行為取向?yàn)榛A(chǔ)，是參與者主觀感受到的（感情的或傳統(tǒng)的）共同屬于一個(gè)整體的感覺的社會(huì)關(guān)系，就應(yīng)當(dāng)稱為共同體。后來，“共同體”又衍生出許多新的概念。但無論怎樣演化，共同體作為一個(gè)社會(huì)學(xué)概念，首先強(qiáng)調(diào)的是參與者的歸屬感、認(rèn)同感，以及在彼此理解基礎(chǔ)上達(dá)成的情感共契與相互關(guān)懷[8]。鑒于此，我們認(rèn)為共同體是指擁有共同的歷史傳統(tǒng)、文化背景或共同信仰、價(jià)值目標(biāo)、規(guī)范體系，關(guān)系穩(wěn)定而持久的社會(huì)群體。

什么是教學(xué)共同體？薩喬萬尼將學(xué)校視為一個(gè)共同體，認(rèn)為它之所以不同于一般意義上的組織，在于維系它的是責(zé)任擔(dān)當(dāng)而不是合同。它以價(jià)值、情感和信念為核心，培育和創(chuàng)造出一種“我們”的感覺。這個(gè)共同體更多地依靠規(guī)范、目標(biāo)、價(jià)值、協(xié)同自治、社會(huì)化，以及天然的相互依賴關(guān)系[9]。教師群體首先應(yīng)該是一個(gè)共同體，這個(gè)群體一方面應(yīng)該具有迪爾凱姆所說的機(jī)械團(tuán)結(jié)的集體意識(shí)，另一方面還應(yīng)該具有滕尼斯所強(qiáng)調(diào)的集體的歸屬感和認(rèn)同感。因此，本研究認(rèn)為，教學(xué)共同體是指教師群體（可以是一個(gè)教研組、一個(gè)年級(jí)、一所學(xué)校，可以是同質(zhì)的幾所學(xué)校，也可以是異質(zhì)的幾所學(xué)校等），基于教學(xué)問題、為了教學(xué)發(fā)展、在教學(xué)實(shí)踐過程中構(gòu)建起來的專業(yè)共同體。構(gòu)建教學(xué)共同體旨在強(qiáng)調(diào)和鼓勵(lì)教師之間彼此的情感關(guān)懷與智力共享。

什么是信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體？費(fèi)林（Fellin）認(rèn)為，一個(gè)令人滿意的共同體應(yīng)當(dāng)是一個(gè)“有能力回應(yīng)廣泛成員需要，解決他們問題和困難的共同體”[10]。為什么要建立城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體呢？目的是通過城鄉(xiāng)教師的經(jīng)驗(yàn)和智力共享，解決農(nóng)村教師教學(xué)中遇到的問題和困難，幫助農(nóng)村教師提升其教學(xué)能力、促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而提升農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，使每個(gè)農(nóng)村孩子都能享有和城市孩子一樣的教育。為什么要利用信息技術(shù)來建立城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體呢？信息技術(shù)能夠?yàn)槌青l(xiāng)教學(xué)互動(dòng)提供很多方便，是智力流動(dòng)必備的條件。它利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，通過機(jī)制的創(chuàng)新、資源的重組、服務(wù)的遷移等方式使教師的智力流動(dòng)起來，在虛擬的空間中幫助農(nóng)村學(xué)校的教師發(fā)展，既可以解決縣域內(nèi)優(yōu)質(zhì)師資不足、優(yōu)秀實(shí)體教師流動(dòng)困難，又可以最大限度地發(fā)揮智力資源的輻射和服務(wù)范圍。信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體是一個(gè)以“互聯(lián)網(wǎng)+”為基礎(chǔ)，運(yùn)用大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等技術(shù)組建起來的，以提升農(nóng)村學(xué)校教師專業(yè)水平和教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)，基于教學(xué)問題、為了教學(xué)發(fā)展、在教學(xué)實(shí)踐中構(gòu)建起來的任務(wù)型學(xué)習(xí)共同體。它通過一定的規(guī)則和機(jī)制將城鄉(xiāng)連接在一起，創(chuàng)建一個(gè)傳統(tǒng)教育資源與現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)結(jié)合的，多層次、全學(xué)科的教學(xué)資源庫和教學(xué)交流與對(duì)話系統(tǒng)。利用這個(gè)系統(tǒng)，城市學(xué)校的優(yōu)秀教師可以為農(nóng)村學(xué)校教師提供精準(zhǔn)的教學(xué)幫助和資源供給[11]。

（二）信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的特征

第一，它是一個(gè)城鄉(xiāng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體首先應(yīng)該是一個(gè)基于共同目標(biāo)和興趣而組織的、旨在通過合作、對(duì)話和分享等活動(dòng)來促進(jìn)城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。它應(yīng)該由學(xué)習(xí)者（即教師）及其助學(xué)者（包括教育專家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)科教研員、骨干教師等）共同構(gòu)成。城鄉(xiāng)教師經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，逐漸形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系。它強(qiáng)調(diào)城鄉(xiāng)教師對(duì)共同體的自我認(rèn)同、自我控制、自我適應(yīng)和自我發(fā)展，強(qiáng)調(diào)城鄉(xiāng)教師的主體性和能動(dòng)性，并重視開放性、個(gè)體差異性、非平衡性的價(jià)值[12]。

第二，它是一個(gè)旨在提升農(nóng)村教學(xué)質(zhì)量的任務(wù)型共同體。城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體是一個(gè)在城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展戰(zhàn)略的背景下產(chǎn)生的，試圖通過提高農(nóng)村教師教學(xué)能力以提升農(nóng)村教學(xué)質(zhì)量，讓農(nóng)村孩子能夠享有公平而有質(zhì)量的教育的專業(yè)共同體。具體來說，城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體通過組織教學(xué)研討、共同備課、聽課評(píng)課、跟蹤指導(dǎo)、答疑解惑等活動(dòng)和方式解決農(nóng)村教師教學(xué)困難、幫助他們改進(jìn)教學(xué)、引導(dǎo)他們研究教學(xué)，進(jìn)而提升他們了解學(xué)生、整合資源、調(diào)適方法等駕馭教學(xué)的能力。促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與智力資源的共享是這個(gè)專業(yè)共同體的核心理念和價(jià)值追求，當(dāng)然，城市教師通過交流互動(dòng)也會(huì)在這個(gè)專業(yè)共同體中獲得應(yīng)有的發(fā)展。

第三，它是一個(gè)需要政策規(guī)約和引導(dǎo)的專業(yè)共同體。城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體是為了彌補(bǔ)城鄉(xiāng)和校際差距，整體提升農(nóng)村教學(xué)質(zhì)量，由城市的優(yōu)秀教師幫助和引導(dǎo)農(nóng)村教師改進(jìn)教學(xué)，滿足農(nóng)村學(xué)生享受優(yōu)質(zhì)教育資源需求而建立的專業(yè)共同體。因此，與一般的學(xué)習(xí)共同體相比，城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體不是一個(gè)自愿、自發(fā)形成的學(xué)習(xí)型組織，也不是兩個(gè)或兩個(gè)以上的教師群體基于共同目標(biāo)的自覺行動(dòng)。雖然這個(gè)共同體有共同愿景，但這個(gè)共同愿景不是基于成員的個(gè)人意愿整合凝聚起來的，核心成員與參與者在學(xué)習(xí)過程中也不會(huì)自發(fā)形成相互依賴、主動(dòng)合作的關(guān)系。因此，它需要建立一種使城市優(yōu)秀的教師愿意幫助農(nóng)村教師，農(nóng)村教師也愿意積極參與到學(xué)習(xí)和交流之中的政策機(jī)制，引導(dǎo)不同群體的教師積極參與到共同體之中，不斷提升農(nóng)村師資水平，縮短城鄉(xiāng)和校際差距，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展。

四、信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學(xué)

共同體構(gòu)建的要素及架構(gòu)

（一）信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的構(gòu)成要素

信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體作為一個(gè)任務(wù)型專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，雖然內(nèi)含學(xué)習(xí)共同體的一些元素，如雪莉·霍德（Shirley M. Hord）教授提出的共享和支持性領(lǐng)導(dǎo)、共同的價(jià)值觀和愿景、共同學(xué)習(xí)和應(yīng)用、支持性條件、共享的個(gè)人實(shí)踐等要素[13]，但由于信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體不是一個(gè)基于自愿、自發(fā)建立起來的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，所以，它還需要注入一些特殊的元素，才能使其更好地發(fā)揮作用。

一是規(guī)則與機(jī)制。規(guī)則是城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體所有成員必須遵守的條例和章程。機(jī)制是構(gòu)成城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體各要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系和運(yùn)行方式。之所以將規(guī)則與機(jī)制放在首位，是因?yàn)閷?duì)于城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體而言，規(guī)則和機(jī)制是最核心的要素。沒有一定的規(guī)范要求和相應(yīng)的機(jī)制引導(dǎo)，城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體就會(huì)像以往的城鄉(xiāng)教師組織一樣，要么流于形式，要么走向異化。

二是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間是實(shí)現(xiàn)“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)”的基礎(chǔ)設(shè)施，它具有個(gè)性化、開放性、連通性等特征，能夠利用多主體間的交流、互動(dòng)和共享實(shí)現(xiàn)數(shù)字資源和智力資源的互聯(lián)互通與互學(xué)互鑒。它賦予了學(xué)習(xí)者以自主自助的學(xué)習(xí)形式和豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容，為學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)和多元化選擇提供了便利。信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的建構(gòu)就是要充分利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間優(yōu)勢(shì)，將優(yōu)質(zhì)的智力資源和學(xué)習(xí)資源，通過一定的方式和程序聚合在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，為教師，主要是農(nóng)村教師教學(xué)提供智力服務(wù)。

三是共同的愿景和價(jià)值觀。“沒有共同愿景就沒有學(xué)習(xí)共同體”[14]。學(xué)習(xí)共同體的概念本身就包含了共同的價(jià)值觀和愿景，它有助于確定和規(guī)約成員的行為。發(fā)展共同愿景必須基于共同的價(jià)值觀，價(jià)值觀是以理性的方式影響共同體成員從可利用的模式、方法和行為目標(biāo)中作出選擇，它滲透在成員的日常行為之中，引導(dǎo)著成員的方向，規(guī)約著成員的行為。只有制定出每個(gè)成員都認(rèn)同并能為之自覺行動(dòng)的共同愿景和價(jià)值觀，共同體才有可能實(shí)現(xiàn)其預(yù)期的目標(biāo)。

四是共同學(xué)習(xí)與應(yīng)用。共同學(xué)習(xí)和應(yīng)用是指城鄉(xiāng)教師通過共同學(xué)習(xí)和討論交流，將學(xué)習(xí)結(jié)果用于自己的教育教學(xué)活動(dòng)。城鄉(xiāng)教師共同學(xué)習(xí)與應(yīng)用首先要幫助教師認(rèn)識(shí)到與他人一起學(xué)習(xí)的價(jià)值。其次要讓這種價(jià)值能夠在自己的教育教學(xué)實(shí)踐中彰顯出來。再次要彰顯城鄉(xiāng)教師之間的社會(huì)性交互，通過城鄉(xiāng)教師之間的交流對(duì)話和人機(jī)交互，不僅可以呈現(xiàn)和剖析自己的問題、檢驗(yàn)和調(diào)適自己的觀點(diǎn)，還可以了解和學(xué)習(xí)他人的觀點(diǎn)，進(jìn)而形成對(duì)教育教學(xué)的本真認(rèn)識(shí)。

五是開放與合作。城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體應(yīng)該是一個(gè)開放的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。首先是對(duì)外開放。要加強(qiáng)與縣域內(nèi)外的教研隊(duì)伍、高等師范院校的學(xué)科教學(xué)研究隊(duì)伍等專業(yè)團(tuán)隊(duì)的合作，不斷吸納先進(jìn)的教學(xué)理念和教學(xué)方法指導(dǎo)共同的教學(xué)活動(dòng)。其次是對(duì)內(nèi)開放。城鄉(xiāng)教師在一定的互惠、信任和合作基礎(chǔ)上分享知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)?；セ?、信任和合作有利于共同體凝聚力的形成。凝聚力和分享意向又會(huì)進(jìn)一步促進(jìn)個(gè)人和組織的開放，把參與者從個(gè)人主義者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)共享、責(zé)任共擔(dān)和有社會(huì)公益感的共同體成員，促進(jìn)共同體進(jìn)一步發(fā)展。

六是任務(wù)與評(píng)價(jià)。城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體是以促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展、提升農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，使城鄉(xiāng)學(xué)生都能享有公平而有質(zhì)量的教育為目標(biāo)的任務(wù)型共同體。因此，在城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體建立之初，一定要有明確的幫扶任務(wù)、精準(zhǔn)的幫扶計(jì)劃、階段性的幫扶成果等。除此之外，還需要建立符合教育教學(xué)規(guī)律的幫扶考評(píng)辦法。明確的任務(wù)要求和科學(xué)的評(píng)價(jià)體系是城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體達(dá)成目標(biāo)的主要保證。

（二）信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的基本架構(gòu)

第一，建立精準(zhǔn)幫扶機(jī)制、制定幫扶指導(dǎo)規(guī)則。在現(xiàn)行的體制機(jī)制下，大多數(shù)城市學(xué)校的優(yōu)秀教師不愿意付出更多的精力和時(shí)間去做原本不屬于他們承擔(dān)的工作。因此，縣級(jí)政府應(yīng)建立相應(yīng)的機(jī)制和規(guī)則引導(dǎo)城市優(yōu)秀教師去幫助農(nóng)村教師發(fā)展。首先，應(yīng)該建立相應(yīng)的激勵(lì)保障機(jī)制。通過物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)照顧、職稱評(píng)聘傾斜和提拔任用優(yōu)先等相應(yīng)的機(jī)制，激勵(lì)和保障那些優(yōu)秀教師的額外付出得到應(yīng)有的回報(bào)，“不能讓英雄既流汗又流淚”。其次，應(yīng)該建立相應(yīng)的約束機(jī)制。由政府聘請(qǐng)第三方利用動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)系統(tǒng)監(jiān)控精準(zhǔn)幫扶的整個(gè)過程，并將監(jiān)控發(fā)現(xiàn)的問題及改進(jìn)的建議及時(shí)告知監(jiān)控對(duì)象，保證幫扶活動(dòng)有序優(yōu)質(zhì)地進(jìn)行。再次，制定相應(yīng)的幫扶指導(dǎo)規(guī)則。由縣級(jí)教育行政部門會(huì)同教育理論專家、城市學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校校長(zhǎng)和教師代表，根據(jù)本縣的城鄉(xiāng)教育差距、學(xué)校布局、教師和學(xué)生數(shù)量等具體情況制定本縣精準(zhǔn)的幫扶指導(dǎo)原則。

第二，樹立愿景與價(jià)值觀、制定幫扶目標(biāo)。城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體是在促進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，使城鄉(xiāng)適齡兒童都能公平地享有高質(zhì)量的教育的價(jià)值觀的引領(lǐng)下建立的。所以，城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的愿景就是要通過一定的機(jī)制和規(guī)則，讓城市的優(yōu)秀教師通過同步課堂、專遞課堂、現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)、在線交流、資源推送、答疑解惑等方式幫助農(nóng)村教師提升課堂教學(xué)質(zhì)量。因此，城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體建立之初，必須有一個(gè)組織完善、結(jié)構(gòu)合理的機(jī)制來確認(rèn)并告知城鄉(xiāng)共同體的全體教師，他們共同期望的愿景和主導(dǎo)的價(jià)值觀就是通過幫助農(nóng)村教師提升農(nóng)村教學(xué)質(zhì)量。然后再利用科學(xué)合理評(píng)價(jià)方法進(jìn)行前測(cè)的基礎(chǔ)上，制定每個(gè)幫扶團(tuán)體的具體幫扶的階段性目標(biāo)和最終目標(biāo)。

第三，建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間、搭建幫扶平臺(tái)。城鄉(xiāng)教師教學(xué)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間包括資源服務(wù)模塊、學(xué)習(xí)與指導(dǎo)過程服務(wù)模塊、技術(shù)支持服務(wù)模塊和個(gè)性化服務(wù)模塊。資源服務(wù)模塊應(yīng)該包含縣域內(nèi)所有優(yōu)質(zhì)的教育資源、國(guó)家教育平臺(tái)中適合本地的優(yōu)質(zhì)教育資源和其他發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)質(zhì)的教育資源。學(xué)習(xí)與指導(dǎo)過程服務(wù)模塊是支持城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體活動(dòng)的核心模塊，不僅包括城市優(yōu)秀教師對(duì)農(nóng)村教師教學(xué)問題的診斷、課前準(zhǔn)備的指導(dǎo)、課堂教學(xué)的引導(dǎo)、練習(xí)作業(yè)的設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)方式的建議等，還包括城市優(yōu)秀教師針對(duì)農(nóng)村教師教學(xué)中暴露出的問題，推送相應(yīng)的教學(xué)資源和精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)資源等。技術(shù)支持服務(wù)模塊是指保障城鄉(xiāng)教師教學(xué)順利交流互動(dòng)的各種軟件、工具等能夠正常發(fā)揮作用，并不斷更新和更換更有利于城鄉(xiāng)教師交流互動(dòng)的軟件和工具。個(gè)性化服務(wù)模塊是指學(xué)習(xí)者個(gè)人通過他人指導(dǎo)與自主學(xué)習(xí)而構(gòu)建起來的、適合自我學(xué)習(xí)狀態(tài)的模塊。城鄉(xiāng)教學(xué)共同體中的每一位教師指導(dǎo)與學(xué)習(xí)的過程中都可以建立屬于自己的個(gè)性化學(xué)習(xí)空間。它不僅能夠?yàn)橹笇?dǎo)者和學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持和服務(wù)，還能夠通過深入發(fā)掘與分析記錄的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)痕跡，為指導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者提高科學(xué)合理的分析和評(píng)估，從而幫助指導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者及時(shí)調(diào)整指導(dǎo)和學(xué)習(xí)策略。

第四，組建教學(xué)共同體，開展幫扶活動(dòng)。城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的成員來自不同學(xué)校，擁有不同的知識(shí)背景和教學(xué)文化。因此，建立城鄉(xiāng)教學(xué)共同體首先要建立良好的溝通和交流渠道，應(yīng)多方式、多層面加強(qiáng)成員間的相互理解、相互信任，最后結(jié)成一種互惠和信任的關(guān)系，這樣才有可能更好地進(jìn)行知識(shí)分享和智力流動(dòng)。其次，在城鄉(xiāng)學(xué)校層面建立教師教學(xué)共同體。即由縣級(jí)教育行政部門主導(dǎo)，按照辦學(xué)的規(guī)模和層次，將一所城市學(xué)校、一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)習(xí)、一所教學(xué)點(diǎn)的教師組合在一個(gè)共同體，通過城市學(xué)校優(yōu)秀教師指導(dǎo)鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校教師、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校優(yōu)秀教師指導(dǎo)教學(xué)點(diǎn)教師，當(dāng)然教學(xué)點(diǎn)教師也可以直接尋求城市優(yōu)秀教師的幫助，逐漸形成城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、教學(xué)點(diǎn)共同探討和研究教學(xué)問題，提升教學(xué)質(zhì)量的專業(yè)共同體。建立共同體不是僅僅搭建互動(dòng)交流的平臺(tái)，而是要形成共享的主題，共享的學(xué)習(xí)主題能夠產(chǎn)生共同體的向心力，促進(jìn)共同體的持續(xù)發(fā)展。對(duì)于教師教學(xué)共同體來說，共享的主題并不是一、兩次討論的話題，而是為農(nóng)村教師教學(xué)改進(jìn)和城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展提供的一個(gè)框架性的綱領(lǐng)。再次，在城鄉(xiāng)教師層面建立教師教學(xué)共同體。除了教育行政部門按照學(xué)校一體化發(fā)展要求和規(guī)劃建立起來的城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體外，城鄉(xiāng)教師個(gè)人可以通過私人關(guān)系、發(fā)展需要自行建立教學(xué)共同體，如在縣級(jí)教學(xué)名師、學(xué)科帶頭人等的領(lǐng)銜下建立教學(xué)共同體。還可以根據(jù)自己在教學(xué)和專業(yè)發(fā)展中遇到的困難，在縣域內(nèi)的教學(xué)共同體的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中自行尋找適合自己發(fā)展的指導(dǎo)教師，組建基于“自覺合作”“自覺交流”“自覺共享”的微型教學(xué)共同體。城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體所開展的學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是一種協(xié)同學(xué)習(xí)，因此，無論是學(xué)校層面還是個(gè)人層面的教學(xué)共同體，都應(yīng)該在“深度互動(dòng)，信息匯聚，集體思維，合作建構(gòu)”的理念指導(dǎo)下開展活動(dòng)。信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師學(xué)習(xí)共同體基本活動(dòng)形式應(yīng)該是協(xié)作學(xué)習(xí)、協(xié)作教研和協(xié)同教學(xué)[15]。

第五，構(gòu)建科學(xué)評(píng)價(jià)體系，引導(dǎo)幫扶活動(dòng)良性發(fā)展。所謂科學(xué)評(píng)價(jià)是指能夠反映和遵循自然、社會(huì)、思維等特定事物客觀規(guī)律的評(píng)價(jià)。構(gòu)建科學(xué)的成效評(píng)估體系，就是要在尊重教育教學(xué)發(fā)展和改進(jìn)的規(guī)律、動(dòng)態(tài)監(jiān)控的基礎(chǔ)上，評(píng)價(jià)城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體對(duì)農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升的成效。另外，關(guān)于城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的評(píng)價(jià)還應(yīng)該確立主觀與客觀相結(jié)合的評(píng)價(jià)原則。在主觀評(píng)價(jià)方面，首先，關(guān)注校長(zhǎng)、教師的實(shí)際需求與感受，以及學(xué)生、家長(zhǎng)的滿意度、認(rèn)可度等主觀指標(biāo);其次，要關(guān)注專家學(xué)者觀點(diǎn)和城鄉(xiāng)學(xué)校校長(zhǎng)的體會(huì)與感受。最后，通過典型經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，基于城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的目標(biāo)，建立較為全面的精準(zhǔn)幫扶指標(biāo)評(píng)價(jià)體系。在客觀評(píng)價(jià)方面，通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間、大數(shù)據(jù)等技術(shù)收集動(dòng)態(tài)的教學(xué)共同體的活動(dòng)數(shù)據(jù)，客觀評(píng)價(jià)幫扶成效。

五、結(jié)? ?語

城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化不僅蘊(yùn)含著教育目標(biāo)的城鄉(xiāng)共生，還蘊(yùn)含著教育資源的城鄉(xiāng)互動(dòng)。城鄉(xiāng)一體化教育資源配置的重點(diǎn)是城市教育對(duì)農(nóng)村教育的反哺，關(guān)鍵是促進(jìn)城鄉(xiāng)教育資源的交流，根本目的是保證城鄉(xiāng)學(xué)生均等、公平地享受教育資源。強(qiáng)調(diào)城市教育對(duì)農(nóng)村教育的反哺，既是對(duì)長(zhǎng)期以來形成的城鄉(xiāng)不同的教育供給方式的政策矯正，也是對(duì)當(dāng)下城鄉(xiāng)分立的教育資源配置方式的制度糾偏。構(gòu)建城鄉(xiāng)一體化的教育資源配置機(jī)制，不僅要繼續(xù)落實(shí)好國(guó)家關(guān)于校長(zhǎng)教師交流等城市教師支援農(nóng)村教育的政策措施，還要根據(jù)各地實(shí)際，充分利用信息技術(shù)，用智力流動(dòng)的方式解決農(nóng)村師資數(shù)量不足、質(zhì)量不高的問題，努力使農(nóng)村孩子能夠享有公平而有質(zhì)量的教育。

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