陳丹

（廣州科技職業(yè)技術大學，廣東 廣州）

正面性管教理論主要是傾側于交互溝通的一個教育體系，其旨在運用不懲罰也不驕縱的方式實踐管教當今時代下的受教學生。而這種堅定又和善的有效管教方式以及鼓勵性、積極化的形式，對受眾學生能動自主性處理與應對各類實踐性問題有極大的助推效用。

該理念下的良性師生關系最主要的內涵就是激勵，而實踐的激勵又常是由尊重、理解以及協(xié)商這三項內容協(xié)同性構成。實踐施教進程中對受教學生的正面性管教是積極引導他們更關注參與性處理困惑，而非運用懲罰或獎勵等方式管控他們。相對而言，正面性管教在積極塑造學生自我價值實踐感的同時，還利于緊密聯動師生關系以及創(chuàng)設出良性的施教與學習環(huán)境。

一 關于正面管教的相關闡述

（一）對于懲罰長期效果的四“R”表述

1. 呈現出對成年施罰者的主觀性憤恨（Resentment）；

2.對于施罰者的報復（Revenge）心理；

3.對懲罰施行者的反叛（Rebellion）想法；

4.自我性的退縮（Retreat）意識。

（1）呈現出“小心翼翼”的謹慎作為；

（2）自我的消極式否定。正面性的管教應基于師生間的相互協(xié)作以及尊重下有機融合堅定與和善，而非將任何對學生體表或主觀精神方面的責難等作為時效性的激勵，以此在學生自我控制中完善他們綜合性生活與學習技能。

（二）對于幾種錯誤觀念及錯誤行為立意的表述

1. 過多探尋關切；即被他人關切時，自身才具有實際的歸屬感；

2. 對權力的探求；即獲取實質歸屬感的前提是自己主觀盡數認同或者他人對自身不設限等；

3. 不良的報復心理；即自身不可獲得歸屬感，同樣限定他人同樣不可獲??；

4. 自我放棄認知；對于獲取歸屬感不抱希望，自我放棄。

“金無足赤，人無完人”。學生自主性進行錯誤認知與責任心承擔，總是優(yōu)化于執(zhí)教者施加的不理性的系類懲處等。

（三）關于矯正錯誤的三“R”法則

1.具體的承認（Recognize），即施教者對自主的理性化認知；

2.實質的和好（Reconcile）：面對具體缺少時，主動向學生尋求諒解；

3.最后的解決（Resolve）：師生協(xié)商并優(yōu)化處理實際困惑。

以往固式化的教育管教方式更多傾向于教導學生“禁止做什么”之類，相對而言，正面性的管教理念下施教者更多積極引導受眾學生“當前實際的困惑是什么”“實際面對它時我們如何更理性、客觀的處理”等。這樣尊重式的方式會獲得學生的主觀認同感，隨后有機達成交互性問題優(yōu)化協(xié)商處理。

（四）實踐進行問題處理的“3R1H”

1.具體的相關（Related），即指解決的方式與實際行為的關聯性；

2. 實際的尊重（Respectful），具體的解決方案等應時刻以和善與堅定為實際執(zhí)行的要義；

3.相對的合理（Reasonable），即指實踐的應對方案，從多元化視角檢測都呈現出相對化的合理性；

4.實質有幫助（Helpful），即實際的方式有催化效用。

實踐進行具體問題解決時應積極運用自然性后果，而非邏輯后果。相對而言，后者在實踐化施教過程中較難人為有機把控，很多狀況下容易演變成對學生的懲罰。而這種行為狀況下常對受眾學生的痛苦有一定的加劇影響。

（五）邏輯后果保障的4“R”

1.直觀化的相關（Related），即具體行為與后果間的關聯性；

2. 適時的尊重（Respectful），時刻以和善而堅定的執(zhí)行法則施行；

3. 基于多維度下的合理（Reasonable），綜合視角下的理性體現；

4. 有機的預先告知（Revealed in advance），即可事先性使學生有感知意識。

施教過程中，當師生之間出現較顯著的矛盾、沖突時，特別是相關實踐錯誤的目標立意是為了探尋權力或出現報復性心理時，師生間的情緒常適時達到“臨界點”。該狀況下應時效性運用“積極性暫停”,即當彼此都情緒相對持平后再理性的進行對相關困惑的優(yōu)化處理等。

二 關于正面管教理念下的課堂教學特質

（一）有機的“等待”

實踐課堂施教過程中執(zhí)教者更多留給班級學生充分的問題思索、表達等的“等待”時間尤為重要。現實生活中可以發(fā)現相當部分的執(zhí)教者課堂中的問題提問“走過場”狀況頻發(fā)，即在當問題提出時，如有學生響應就立即請該同學反饋。

（二）趣味激勵

眾所周知，實踐的施教并不可運用刻板的強制性思維，更多激發(fā)受眾學生的學習積極興趣才更為精妙。當然，任何一類學科的施教都是如此。

1.有機創(chuàng)設教學情境

實踐教學情境創(chuàng)設都可以作為具體施教過程中的良性化必要輔助，其可以更好地提升受教學生的學習主觀能動性，從而利于將其有機轉換為后續(xù)的學習動機等。

2.矛盾點有意制造

相對而言，學生與生俱來的探知求索欲以及好奇等天性使他們對系列的未知性、挑戰(zhàn)性強等實踐問題往往有更大的主觀意愿。因而實踐教學過程中執(zhí)教工作者可有機建構一些問題的“矛盾沖突點”，從而更深化地開拓他們的課堂思維聯想以及提升他們的學習能動積極性等。

3 課外性拓展

實踐教學過程中院校配套的體系化教材，其內構框架內容相對較為同質化，整體有一定的范圍限定。因而實踐的施教者還可在日常教學過程中有機提升自身綜合性素養(yǎng)，適時為受眾學生進行課外學識的有機牽引和延伸，從而更好地豐富學生學識累積以及提升他們的學習興趣。

（三）有機的指導

實踐教學中教師應有機摒棄以往固式化的教學模式，在課堂教學中應積極突顯出學生的主體性地位，施教者更多作為學生進行學習過程中的有機助推者以及客觀導引者，對于學生學習中存在或者遇見的系列問題應予以客觀、科學性的指導。該理念思維的教學具象化運用，可有機提升學生能動思維開拓自主性等。

（四）鼓勵

該特質主要是針對更好地應對學生的系列不良學習狀況，其異同于常規(guī)化的贊揚，更多教導學生在為人處世、日常學習生活中有機建構社會責任感以及掌握相應的應勢技能。

相應地，在教學中更多予以學生積極正向的鼓勵，利于他們基于鼓勵感知進行能動自主性完善。該種行為正是他們直面困難與不逃脫“責任”的直觀表現，這種鼓勵式的完善使學生內心感受到自己被細心的尊重，是積極且正向的良好方式。

三 基于正面管教理念下的對策性教學探析

（一）正面管教理念下對執(zhí)教者的教學啟迪

1. 只有有機建構良性的師生關系，才能更好地使受眾學生“信其道”

執(zhí)教者在實踐與學生交互溝通期間應時刻換位思考、悉心寬容、尊重及理解學生，從而更好地建構相互契合、協(xié)同信任等良性師生關系。

現實生活中不乏相應教學經驗較豐富、教齡較長的執(zhí)教者，這些工作者往往建構的教學模式較為固定，這是愛崗敬業(yè)的優(yōu)勢體現，卻也對受教學生創(chuàng)新個性化學習思維培育等有一定的限制?；谠摖顩r，在實踐探究與研習正面性管教的過程中教學院校內部可以積極進行專項化的學培活動、教育教學經驗交流會等，以便更明晰的悉知與領悟更客觀、全面性的正面管教施教方式方法等，從而更好地進行授教與育人工作。

美國作者尼爾森的書籍《正面管教》中談到實踐有效管教受教學生的四項有機限定，具體相關內容如下：

（1）能否在尊重以及鼓勵學生的同一時期達成對學生的和善以及堅定；

（2）能否使受教學生從內心深處感受到自身實際存在的意義，并且同期可以感受到歸屬感以及價值感；

（3）由于實踐施教中的懲罰往往只在短時期內有效果，而長期性運用總會產生系列負面示效，因而能否直觀化的長期有效也是一項重要性限定；

（4）能否在實踐化施教進程中使學生領悟到有強烈價值性的處世社交以及現實生活技能，并且后續(xù)日漸形成尊重與關懷他人、有機處理現實狀況、勇于承擔責任、良性的合作意識等。

2.“贏得”學生需要和善與堅定

學生作為實時變化的自然社會人，其也有自我個性化的思維觀念認知，也總是需要進行自我價值的實現。因而實際對待學生的方式應是基于學生自我價值感塑造與構建下逐漸培育他們對自我認知與教師的信任感，而非片面化的進行對他們的獎勵與批評，即應“贏得”學生，而非“贏了”學生。

而該書籍內對“贏得”學生有以下幾個流程：

（1）呈現出對學生真實感受的理解，可積極對他們進行明確化的核實；

（2）認同對學生的同情，即領悟與感知他們的行為感觸，而非寬??；

（3）主觀積極告知學生自身的真切感受；

（4）有機引導學生關注解決問題，途中可與學生探究協(xié)商，適時予以一定的客觀建議等。

作為實踐施教者，在日常處理學生問題時總會更易于出現系列“情緒躁動”，特別是面對較“頑劣”的學生時，當實際內心判定學生錯時我們難免加以指責，往往后續(xù)的收獲示效并不顯著。所以，在實踐限定學生進行情緒調控的同期，我們執(zhí)教者也應理性調控自身的情緒等。

3.啟發(fā)式的有機引導

犯錯對相當部分人而言絕非良事，一般而言，執(zhí)教者更多限定于施行懲罰而非實踐對具體問題的有機處理。實際犯錯的學生常在短時期內呈現出較為良好的學習示效，但其更多只是為了“掩人耳目、規(guī)避責罰”等。

啟發(fā)式的問題導入，最根本的目標立意即使實踐施教者停止慣性化，為受教學生提供答案式解答。即當學生在實踐施教過程中，具體的思維或者常規(guī)化行為出現不切合、非良性化時應積極參與進，主動引導學生進行自主性合理分析與有機歸總，后續(xù)與學生協(xié)作并有機擇選出最適宜的問題處理方式。這樣的做法在有機緩和學生負向情緒的基礎上還利于他們發(fā)自內心的認知到自身的缺點所在等。

（二）正面管教理念下受眾學生的學習成長

相對而言，實踐教學過程中施行的鼓勵屬于一種潛移默化的無形性影響，其的實踐化運作是有力度的，同樣后續(xù)產生的成果實效也十分顯著?，F實生活中一系列事實也相繼表明，實踐獲得執(zhí)教者鼓勵的學生往往相較于實際獲得教師贊揚的學生對學習總是表現出越發(fā)自信、堅定以及充滿堅毅的信念等。由此也可看出，實際的正面管教理念中授予學生的鼓勵式成長與學習往往使他們終身受用。

四 結束語

綜合以上相關探析可了解到，對于實踐中的教育工作者而言，如能在具體施教進程中進行正面管教，就能更好地為班級主體中的學生們服務，也能從中更好地體現出自身的價值效用。該形式的正面管教是在基于師生之間相互合作與互相尊敬的前提下進行的，其有機提升了受眾學生“想他人之所想”，即更多地領悟到怎樣更好地寬容以及理解其他人，并且能體察到自身日常生活與學習中的相應敘述言語背后的自主意識，并對其肩負起個體責任。因而，該類有機、優(yōu)化的教育教學方式十分值得被廣泛運用于常規(guī)化的實踐教育教學工作中去。