張楠

摘要：“留守兒童”的概念，最早是在2005年由周宗奎、段成榮等人提出來的，他們認(rèn)為留守兒童即其父母有一方或者雙方均外出打工，需要祖輩及親屬照料的兒童群體。研究表明，留守兒童與非留守兒童在學(xué)習(xí)興趣上并沒有明顯差異。但是，留守兒童由于父母長(zhǎng)期外出務(wù)工，缺乏對(duì)留守兒童的學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣的監(jiān)督和輔導(dǎo)。由于缺乏來自父母的陪伴和關(guān)懷，留守兒童的情感和健康心理問題較為嚴(yán)重，常表現(xiàn)出柔弱無(wú)助、自卑封閉、盲目反抗等，而這些問題又以小學(xué)階段尤為明顯。因此，留守兒童的教育問題是當(dāng)前教育環(huán)境下所面臨的較為嚴(yán)峻的問題。

關(guān)鍵詞：留守兒童 培優(yōu)扶弱 措施

中圖分類號(hào)：C913 ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ?文章編號(hào)：1009-5349（2019）11-0153-02

一、研究背景

（一）教學(xué)提質(zhì)的需要

隨著近些年城鎮(zhèn)化建設(shè)的不斷推進(jìn)，農(nóng)村學(xué)校，以小學(xué)階段最為明顯，優(yōu)質(zhì)生源流失率與日俱增，留守兒童現(xiàn)象加劇。而從實(shí)際的教學(xué)角度來看，就目前而言，留守兒童教育問題加劇產(chǎn)生的原因以教師和學(xué)生兩個(gè)方面為主。一方面教師對(duì)于留守兒童的整個(gè)教學(xué)活動(dòng)僅僅依靠課堂時(shí)間，課后教師沒有進(jìn)行有效的輔導(dǎo);并且調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)氛圍的能力偏弱，學(xué)生興趣調(diào)動(dòng)明顯不足。另一方面，留守兒童作為特殊群體，尤其是一些底子相對(duì)薄弱的學(xué)生，由于生長(zhǎng)環(huán)境所致，普遍容易產(chǎn)生自卑情緒，導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣不濃，學(xué)習(xí)過程中偏被動(dòng)。教師授課又以完成授課任務(wù)為主，無(wú)論優(yōu)生差生均采用“放養(yǎng)”模式。因此，現(xiàn)階段的農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)兩極分化的現(xiàn)象仍普遍存在。因此，加強(qiáng)對(duì)差生的輔導(dǎo)和對(duì)優(yōu)生的提升是目前留守兒童教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵。

（二）培優(yōu)扶弱的必要性

當(dāng)前素質(zhì)教育大環(huán)境下，教育理念的核心是尊重學(xué)生的個(gè)性，全面發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)和能力。但是留守兒童作為現(xiàn)教育階段數(shù)量比較龐大的群體，其教育問題始終沒有得到根治。因此，結(jié)合當(dāng)前教育背景，在留守兒童中實(shí)行“培優(yōu)扶弱”勢(shì)在必行。

二、研究意義

（一）現(xiàn)實(shí)意義

近些年隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，留守兒童的數(shù)量并沒有因此下降，而留守兒童教育也一直是令人堪憂的問題。作為農(nóng)村中最為弱勢(shì)的留守兒童群體，由于缺乏精神上的關(guān)愛，加上先天物質(zhì)的限制，導(dǎo)致留守兒童生活條件艱苦，而學(xué)習(xí)上的資源也極其有限，長(zhǎng)此以往，留守兒童的性格常表現(xiàn)為較偏激，承受能力偏弱等?？偠灾?，我國(guó)留守兒童教育問題主要表現(xiàn)在其經(jīng)濟(jì)貧困、生活質(zhì)量和學(xué)習(xí)質(zhì)量都得不到保障。因此，農(nóng)村留守兒童的教育問題得到有效改善具有深遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)意義。

（二）理論意義

加強(qiáng)農(nóng)村教育說到底就是建立在農(nóng)村留守兒童教育問題得到改善的基礎(chǔ)上?！傲羰貎和钡哪挲g階段正處于人生接受教育的黃金段，人生觀和價(jià)值觀均在這個(gè)階段初步形成。因此，該階段能否接受良好教育在一定程度上影響了其未來的發(fā)展。近些年由留守兒童引發(fā)一系列基礎(chǔ)教育問題，如輟學(xué)、打架等，對(duì)其心理發(fā)展造成影響?？梢哉f，留守兒童教育問題已經(jīng)不單單是社會(huì)弱勢(shì)群體基本生存的社會(huì)問題，已經(jīng)延伸到更多的留守兒童接受教育、促進(jìn)教育均衡發(fā)展的問題。這些問題得不到有效解決，不僅影響現(xiàn)階段的和諧社會(huì)和新農(nóng)村建設(shè)，一定程度上對(duì)我國(guó)未來發(fā)展形成消極影響。

三、理論依據(jù)

（一）因材施教的教學(xué)原則

“因材施教”，是自古以來我國(guó)所提倡的教學(xué)理念。所謂“因材施教”，即針對(duì)學(xué)生之材而采取不同的教育方式。在當(dāng)下教育背景下，“因材施教”還必須針對(duì)學(xué)生的智力而言，對(duì)于天賦高、吸收能力強(qiáng)的學(xué)生和反應(yīng)較為遲鈍，接受能力相對(duì)薄弱的學(xué)生應(yīng)采取不同的教學(xué)方式。培優(yōu)扶弱即根據(jù)學(xué)生的不同之材而采取不同的教學(xué)方式，滿足不同學(xué)生的知識(shí)需求，正好契合“因材施教”的教育理念，不同的學(xué)生均有所獲，有所發(fā)展。

（二）調(diào)動(dòng)教師和留守兒童雙面積極性

留守兒童培優(yōu)補(bǔ)弱最關(guān)鍵的一步就是調(diào)動(dòng)教師和留守兒童兩方面的積極性。假設(shè)教師在教學(xué)過程中缺乏積極性，留守兒童的培優(yōu)扶弱工作就會(huì)表現(xiàn)出盲目性、無(wú)序性、隨意性等特點(diǎn)，直接影響留守兒培優(yōu)扶弱的教學(xué)效果;而留守兒童在學(xué)習(xí)中若缺乏積極性，該模式就會(huì)表現(xiàn)出無(wú)源之水、無(wú)本之木的狀況。因此，留守兒童的培優(yōu)扶弱工作的正常開展，需要教師和學(xué)生雙方充分發(fā)揮積極性。故，在留守兒童培優(yōu)扶弱的教學(xué)過程中，教師可利用適合的方法與手段提升留守兒童的學(xué)習(xí)興趣。教師在教學(xué)方法的選擇上既要符合自身教學(xué)理念，又要結(jié)合當(dāng)前教學(xué)的要求。

四、留守兒童教育現(xiàn)狀

（一）家庭教育不到位

家庭教育是正常家庭中兒童主要的教育方式。但是，留守兒童由于父母常年外出務(wù)工，對(duì)其無(wú)法進(jìn)行完整的家庭教育。留守兒童父母忙于工作，無(wú)暇照顧其生活學(xué)習(xí)，久而久之，親子關(guān)系不夠親密。而留守兒童的代理監(jiān)護(hù)人，大多數(shù)為其祖輩。這一部分群體，由于年齡偏大，并且文化程度普遍不高，并沒有能力給予留守兒童學(xué)習(xí)上的指導(dǎo);更有甚至，受傳統(tǒng)思想影響，認(rèn)為讀書沒有太大作用，漠視孩子的學(xué)習(xí)，且留守兒童學(xué)習(xí)之外往往附加較多的家務(wù)，從而影響學(xué)習(xí)。留守兒童家庭教育沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，留守兒童的家庭教育常分為以下三種類型。隔代教育、寄養(yǎng)教育、單親教育。這些教育模式往往沒有形成一個(gè)統(tǒng)一的教育標(biāo)準(zhǔn)，有的留守兒童家庭采取一味溺愛縱容的教育方式，而有的家庭對(duì)于留守兒童的教育又過于嚴(yán)厲，過于偏激的教育方式往往會(huì)適得其反。

（二）課堂教育的不完全

課堂教育作為留守兒童接受教育的第二課堂。由于這一群體家庭教教育的缺失，往往更需要學(xué)校給予更多的關(guān)懷和疏導(dǎo)，以此彌補(bǔ)家庭教育中缺失的那一部分。但是學(xué)校的教育模式受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，加之師資力量相對(duì)來說較為匱乏，往往只注重成績(jī)而忽略了留守兒童心理健康的教育，并且多采取“放養(yǎng)式”管理模式。而某些偏遠(yuǎn)地區(qū)不僅沒有心理咨詢教師，甚至沒有開設(shè)相關(guān)心理課程。當(dāng)留守兒童出現(xiàn)某些問題時(shí)，教師往往一味采取懲罰措施，這會(huì)加劇留守兒童叛逆心理。

五、留守兒童培優(yōu)扶弱措施

（一）選擇合適的留守兒童代理監(jiān)護(hù)人

家長(zhǎng)應(yīng)為留守兒童選擇合適的代理監(jiān)護(hù)人，能夠定期客觀反映孩子的學(xué)習(xí)以及生活情況，并注重留守兒童的心理健康發(fā)展，與父母經(jīng)常保持聯(lián)系。若沒有合適的代理人選，也可尋求社會(huì)的幫扶代理機(jī)構(gòu)代為管理，使留守兒童能夠得到個(gè)性化的管理和發(fā)展。

（二）完善和加強(qiáng)學(xué)校教育

首先，學(xué)校應(yīng)該順應(yīng)當(dāng)前教育環(huán)境的教學(xué)模式，注重留守兒童的教育工作?？舍槍?duì)留守兒童記錄家長(zhǎng)的基本個(gè)人信息，比如姓名，所在地，家庭情況，聯(lián)系方式等;經(jīng)常向家長(zhǎng)反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并且針對(duì)學(xué)生自身情況，進(jìn)行一對(duì)一輔導(dǎo)，以此避免教育的斷層與真空，達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的效果。同時(shí)，定期對(duì)留守兒童進(jìn)行心理疏導(dǎo)工作，了解留守兒童的日常生活，及時(shí)矯正其偏激和不安心理。

其次，明確的教學(xué)目標(biāo)。留守兒童培優(yōu)扶弱教學(xué)模式其根本目的就是讓優(yōu)生和差生在原有的基礎(chǔ)上均能有所提升。而培優(yōu)補(bǔ)弱的成效是建立在優(yōu)生差生的提升幅度的基礎(chǔ)上。因此，針對(duì)留守兒童優(yōu)差生現(xiàn)狀，制定合理的教學(xué)目標(biāo)，在哪個(gè)階段應(yīng)該提升多少。具體方式為，教師首先應(yīng)該從傳統(tǒng)教學(xué)模式中的教師作為教學(xué)主體轉(zhuǎn)換為新教改模式下學(xué)生作為教學(xué)主體。因此，在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)時(shí)，要明確學(xué)生的核心和主導(dǎo)地位，在傳統(tǒng)教學(xué)模式中注重傳授技巧和知識(shí)的基礎(chǔ)上，擴(kuò)寬學(xué)生的活動(dòng)空間和表達(dá)空間，使留守兒童的積極性和能動(dòng)性得以發(fā)揮，強(qiáng)化教學(xué)的空間氛圍。具體表現(xiàn)在可利用課下時(shí)間根據(jù)學(xué)生各自特點(diǎn)，將留守兒童優(yōu)生和差生安排成為同桌，采取一幫一學(xué)習(xí)策略。并根據(jù)不同階段的學(xué)生，將課堂練習(xí)大致分為三個(gè)層次，必做的基礎(chǔ)題，選做的中等題，拓展的難題，以滿足各個(gè)階段的學(xué)生。除此之外，留守兒童中的差生可采取多做多練的方法，而優(yōu)生則可根據(jù)其自身素質(zhì)循序漸進(jìn)增加題目難度，擴(kuò)展思維，并創(chuàng)辦圖書角，擴(kuò)展留守兒童的知識(shí)面。

最后，還可采用一定的激勵(lì)機(jī)制提高教學(xué)質(zhì)量。即時(shí)刻關(guān)注留守兒童中的差生的每一點(diǎn)進(jìn)步，并及時(shí)給予鼓勵(lì);而針對(duì)優(yōu)生，則以樹立榜樣為主，以此調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的積極性，從而提高教學(xué)質(zhì)量。針對(duì)留守兒童中的差生可進(jìn)行課后走訪，了解其現(xiàn)行的學(xué)習(xí)方法，若學(xué)習(xí)方式存在問題，及時(shí)引導(dǎo)其正確的學(xué)習(xí)方法。培優(yōu)扶弱還需要優(yōu)化備課。正所謂功在課前，效在課上，成果鞏固在課后培優(yōu)。即培優(yōu)扶弱講究的是不浪費(fèi)一絲一毫的時(shí)間。因此，備課一定要將課堂上針對(duì)不同的學(xué)生所需的例題、練習(xí)提前備好，才能保證培優(yōu)扶弱工作的有序進(jìn)行。除此之外，閱讀是留守兒童培優(yōu)扶弱的重點(diǎn)之一，即緊扣重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)和熱點(diǎn)的梯度閱讀設(shè)計(jì)是面向全體學(xué)生的有效教學(xué)方式。

六、結(jié)語(yǔ)

留守兒童教育一直是我國(guó)教育發(fā)展所面臨的一大問題，結(jié)合當(dāng)下教育環(huán)境，針對(duì)這一現(xiàn)狀，課堂實(shí)施“培優(yōu)扶弱”教育模式有效解決了留守兒童的教育問題。但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需要我們不斷探索更多的教學(xué)途徑和方法，旨在徹底解決我國(guó)留守兒童教育問題。

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責(zé)任編輯：劉健