李佳

摘 要：幼有所育是民生事業(yè)之首，辦好學前教育關(guān)鍵在于教師隊伍建設(shè)。學前教師工作坊運用大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)打造幼兒園教師培訓信息化管理平臺，是提升幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)的有效途徑?；趯W前教師工作坊理論研究現(xiàn)狀的梳理與工作實踐中瓶頸的分析，思考教師工作坊的數(shù)據(jù)優(yōu)勢，從當前教師工作坊的數(shù)據(jù)研究的基礎(chǔ)成果上出發(fā)，借助大數(shù)據(jù)的思維和方法，提出學前教師工作坊在大數(shù)據(jù)背景下系統(tǒng)優(yōu)化措施，構(gòu)建系統(tǒng)化的創(chuàng)新運作模型。

關(guān)鍵詞：教師工作坊;大數(shù)據(jù);學前教育;線上培訓模式

中圖分類號：G615

文獻標志碼：A

文章編號：1001-7836（2019）06-0028-03

一、學前教師工作坊研究的背景與意義

幼有所育是黨的十九大報告中多項民生事業(yè)之首，辦好學前教育也是2018年備受矚目的教育熱點難點問題。近年來，學前教育不斷發(fā)展。隨著第一、二期“學前教育三年行動計劃”的持續(xù)推進，全國學前教育事業(yè)實現(xiàn)跨越式發(fā)展：截至2016年底，學前教育三年毛入園率77.4%，學前三年毛入園率達到77.4%，五年提高12.9個百分點，提前完成了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》確定的70%基本普及目標。但不可否認，學前教育仍面臨整體資源不足，區(qū)域發(fā)展不均衡，幼教師資隊伍存在結(jié)構(gòu)性失衡，專任教師缺額大、教師專業(yè)能力水平參差不齊等問題。

1.幼兒教師隊伍建設(shè)的問題與挑戰(zhàn)

發(fā)展學前教育首先要加強學前教師隊伍建設(shè)。2018年教育部圍繞學前教育將開展教師培訓、提高教師素質(zhì)列為重點工作之一。然而學前教育師資隊伍建設(shè)工作面臨巨大挑戰(zhàn)和困難：首先學前教育師資總體短缺，且城與鄉(xiāng)、公辦與民辦師資力量嚴重失衡，專業(yè)教師比較集中城市和縣城的公辦幼兒園、鄉(xiāng)鎮(zhèn)及民辦幼兒園師資素質(zhì)普遍較低。其次，教師受訓機會不均、培訓效果不佳。幼兒教師培訓機會的分布主要集中于新手教師和園長等高級教師群體中，對于處于一般普通教師的培訓機會極少;且培訓在設(shè)計上缺乏過程性監(jiān)測和階段性反饋，培訓的針對性不強、效益低。最后，教師教育資源少且流通不暢。教師教育的優(yōu)質(zhì)課程是教師自主學習和提升的有效載體。貧困縣地區(qū)因環(huán)境閉塞、交通不便，民辦幼兒園培訓經(jīng)費無保障，教師較難接觸到優(yōu)質(zhì)的學前教育專家資源和課程資源。

2.學前教師工作坊助力師訓發(fā)展

針對以上有關(guān)幼兒教師培訓的困難與問題，運用大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，開展學前教師工作坊研修是創(chuàng)新幼兒園師訓模式和提升教師專業(yè)水平的有效途徑。學前教師工作坊通過大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)打造幼兒園教師培訓信息化管理平臺，通過信息采集與數(shù)據(jù)的監(jiān)控與分析，實現(xiàn)培訓過程從“非量化”到“可量化”，培訓管理從“不可見”到“可視化”，培訓模式從“大眾化”到“個性化”，培訓決策從“經(jīng)驗化”到“科學化”，培訓評價從“單一化”到“綜合化”的改變，從而增強對貧困縣地區(qū)幼兒教師整體水平的把握，并提高貧困縣地區(qū)幼兒教師培訓引領(lǐng)的前瞻性。

筆者所屬的師訓項目團隊正是基于福建省扶貧開發(fā)重點縣幼兒園教師遠程培訓項目組織貧困縣教師開展教師工作坊學習，并在大數(shù)據(jù)的背景與思維模式下開展福建省貧困縣幼兒園教師線上線下一體化培訓的實踐研究，針對學前教師工作坊的理論研究與實踐問題進行反思，提出改進和優(yōu)化的研究設(shè)想。

二、學前教師工作坊的理論研究與實踐分析

2014年3月，教育部頒布《網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓實施指南》。指南指出，培訓機構(gòu)建立“個人空間—教師工作坊—研修社區(qū)”一體化網(wǎng)絡(luò)研修體系，為各地開展校本研修提供線上與線下的專業(yè)支持與服務(wù)。教師工作坊是指聚焦于主題或者問題， 通過共同探討， 在合作學習共同體中逐漸提升參與者能力和素質(zhì)的一種學習方式[1]。當前教師工作坊已成為培訓的常態(tài)。

1.學前教師工作坊研究有待豐富

當前相關(guān)研究的方向主要分為基礎(chǔ)研究、應(yīng)用模式研究、資源建設(shè)研究、應(yīng)用研究、策略研究、相關(guān)技術(shù)研究六大類，其中基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究居多，應(yīng)用模式、資源建設(shè)、策略技術(shù)等方面的研究較少[2]。同時，在教師工作坊主題下涉及學前教師的研究僅3篇，其中兩篇是有效性研究，付琳（2015）、李思源（2017）以“國培計劃”的個案培訓班為例，得出教師工作坊研修對參訓幼兒教師專業(yè)能力的提升有相當?shù)恼嫘Ч鸞3]。另一篇基于認知學徒視域下的工作坊研修模式思考。巢世清（2017）以“利用信息技術(shù)手段進行幼兒評價”專題為例設(shè)計了工作坊研修方案。可見，學前教師工作坊的研究數(shù)量少，視角單一，研究缺乏系統(tǒng)深入性和實踐推廣度。

2.學前教師工作坊的實踐瓶頸

在學前教師工作坊的實際組織工作中，學前教師普遍存在周期性的個體學習懈怠，教師學習共同體的結(jié)構(gòu)較為松散，知識共享程度不高，主要表現(xiàn)為交互網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)稀疏、交互內(nèi)容緊密度低、聯(lián)結(jié)性少、整合度弱，此外交互的實踐導(dǎo)向性較弱，缺乏問題的針對性和結(jié)果的指導(dǎo)性。從教師工作坊系統(tǒng)自身出發(fā)，其功能性缺失是一個重要原因。由于工作坊平臺缺乏學員的需求預(yù)測與識別，在研修干預(yù)方面錯失了重要時機，在過程中缺少及時而科學引導(dǎo)與支持，最后考評被無形弱化，無法給到學員客觀評價和正面的激勵，從而導(dǎo)致整體研修效果不理想。

三、教師工作坊的數(shù)據(jù)特征和發(fā)展方向

1.教師工作坊的數(shù)據(jù)優(yōu)勢

相較實體組織，網(wǎng)絡(luò)研修下的教師工作坊在數(shù)據(jù)方面有其獨有的特點。其一，網(wǎng)絡(luò)研修環(huán)境下可以突破時間和空間上的局限，海量積累研修過程中的信息;其二，網(wǎng)絡(luò)研修環(huán)境下的數(shù)據(jù)完整全面，可以做到個體的研修軌跡的全程記錄和還原;其三，網(wǎng)絡(luò)研修環(huán)境下記錄的數(shù)據(jù)信息多維立體，可以在時間點和時間段內(nèi)進行多元截取和組合，充分挖掘數(shù)據(jù)價值。

2.教師工作坊的數(shù)據(jù)資源有待整合

當前有少量的研究關(guān)注到了教師工作坊的數(shù)據(jù)價值，并應(yīng)用內(nèi)容分析法、社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)分析法、統(tǒng)計分析法進行研修規(guī)律探究及提出改進建議。例如，黃慶玲（2017）分析工作坊討論深度的影響因素;劉清堂等（2016）關(guān)注工作坊中用戶參與行為背后的情感因素;張思等（2015）、馬曉能等（2017）研究教師共享知識行為的差異，提供交互建議;劉清堂等（2017）分析用戶投入行為;何皓怡等（2018）提出了一種教師工作坊中學員話題挖掘方法。這些研究為教師工作坊在大數(shù)據(jù)背景下系統(tǒng)優(yōu)化奠定了基礎(chǔ)，因其不僅驗證了數(shù)據(jù)研究的可行性，也為數(shù)據(jù)系統(tǒng)化應(yīng)用提供了基礎(chǔ)和方向。但是就其研究方法及研究對象而言，還未突破個案研究的局限性。其次，當前有關(guān)教師工作坊在數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上的改進策略還缺乏系統(tǒng)性，大多是聚焦教師工作坊中某一個方面或環(huán)節(jié)的優(yōu)化建議。