鄭繼兵,方 園

(1.阜陽師范學(xué)院,安徽 阜陽 236037;2.華中科技大學(xué),湖北 武漢 430074)

理論與實(shí)踐是教學(xué)內(nèi)容不可或缺的兩大組成部分,理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的有機(jī)融合構(gòu)成了教師教學(xué)實(shí)踐活動的整體。與之相應(yīng),理論教學(xué)能力與實(shí)踐教學(xué)能力是教師教學(xué)能力構(gòu)成的應(yīng)有之義。實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)是維系專業(yè)辦學(xué)要素不可或缺的重要紐帶,也是保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學(xué)生實(shí)踐能力的生成離不開實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的培養(yǎng),而實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)施又離不開富有實(shí)踐教學(xué)能力的教師的支持。當(dāng)前我國地方師范院校教師實(shí)踐教學(xué)能力由于受到種種因素的制約,發(fā)展?fàn)顩r不容樂觀。本文聚焦于地方師范院校教師實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展問題,嘗試闡明教師實(shí)踐教學(xué)能力的內(nèi)涵意蘊(yùn),剖析地方師范院校教師實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展的制約因素,進(jìn)而提出破解策略。

一、教師實(shí)踐教學(xué)能力的內(nèi)涵意蘊(yùn)

1.教師實(shí)踐教學(xué)能力的內(nèi)涵辨識。教師實(shí)踐教學(xué)能力研究是與教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的課題,屬于教師能力研究范疇。目前,教師能力研究在心理學(xué)方面已取得重要成果,如美國心理學(xué)家加德納(H.Gardner)提出的多元智能理論[1],有助于指導(dǎo)教師認(rèn)識自己的智能結(jié)構(gòu),發(fā)展能力專長;吉爾福特(J.P.Guilford)提出的“智力三維結(jié)構(gòu)”模型[2],有助于教師認(rèn)識智力操作、智力活動及其產(chǎn)物。由于能力本身具有的復(fù)雜性以及其與技能、智力、素質(zhì)等概念的相關(guān)性,人們對于能力的認(rèn)識往往并不一致。在揭示教師教學(xué)能力構(gòu)成方面,國內(nèi)外已有相關(guān)研究成果,如道格拉斯·米勒(Douglas R.Miller)提出的六項重要能力:思考與計劃能力、導(dǎo)入能力、質(zhì)疑能力、探究能力、鼓勵能力、學(xué)習(xí)能力。[3]吉爾(Barrett Jill)等學(xué)者提出的教師核心專業(yè)能力構(gòu)成:創(chuàng)設(shè)清晰且移情的學(xué)習(xí)環(huán)境的能力、促進(jìn)學(xué)生積極參與的能力、迎合學(xué)生學(xué)習(xí)需要的能力、幫助學(xué)生認(rèn)定學(xué)習(xí)結(jié)果的能力、努力進(jìn)行自我發(fā)展的能力。[4]我國學(xué)者李朝把高校教師教學(xué)能力劃分為基礎(chǔ)性教學(xué)能力要素和發(fā)展性教學(xué)能力要素,認(rèn)為基礎(chǔ)性教學(xué)能力是一切教師都應(yīng)具備的基本能力,發(fā)展性教學(xué)能力是高校教師教學(xué)能力的獨(dú)特構(gòu)成。[5]王磊等人基于教師教學(xué)任務(wù)及實(shí)踐工作需要構(gòu)建了包括一級、二級、三級指標(biāo)體系的教學(xué)能力系統(tǒng),并建立了教學(xué)能力水平分級模型。[6]從既有研究看,關(guān)于教師能力的解釋存在著諸多差異,但共同點(diǎn)是都與教師所從事的教學(xué)工作密切相關(guān)。這些成果在揭示教師教學(xué)能力構(gòu)成方面具有積極的意義,對于教師開展教學(xué)實(shí)踐活動有著重要參考價值。

但值得注意的是,既有研究對于教師實(shí)踐教學(xué)能力而言,尚缺乏針對性。何為教師實(shí)踐教學(xué)能力?本研究將教師實(shí)踐教學(xué)能力界定為:教師運(yùn)用已有的知識、技能和經(jīng)驗(yàn),通過各種方法和手段,組織開展實(shí)踐教學(xué)工作的能力。簡言之,教師實(shí)踐教學(xué)能力就是教師實(shí)施實(shí)踐教學(xué)的能力。從實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容角度來看,教師實(shí)踐教學(xué)能力可劃分為課程實(shí)踐教學(xué)能力、專業(yè)實(shí)踐教學(xué)能力、社會實(shí)踐教學(xué)能力、見習(xí)與實(shí)習(xí)教學(xué)能力等。從教師主體行為表征來看,教師實(shí)踐教學(xué)能力可劃分為對實(shí)踐性知識的表述呈現(xiàn)能力、對實(shí)踐事務(wù)的觀察反應(yīng)能力、對實(shí)踐操作的肢體運(yùn)作能力、對實(shí)踐活動的組織指導(dǎo)能力。而實(shí)際上,由于缺乏統(tǒng)一界定,關(guān)于實(shí)踐教學(xué)能力目前已經(jīng)出現(xiàn)了多種容易混淆的相關(guān)概念,如實(shí)踐教育能力、教學(xué)實(shí)踐能力、教育實(shí)踐能力、實(shí)踐能力等。為此,有必要對相關(guān)概念的內(nèi)涵加以辨析。從表1可看出,相關(guān)詞語內(nèi)涵雖較為接近,但仍存在一定差異。實(shí)踐教育能力可以涵蓋實(shí)踐教學(xué)能力,但不可以用來替代表述實(shí)踐教學(xué)能力;教育實(shí)踐能力可以涵蓋教學(xué)實(shí)踐能力,但不可以用來替代表述教學(xué)實(shí)踐能力;實(shí)踐能力則可以涵蓋所有與實(shí)踐相關(guān)的能力,但不可以用來替代表述具體的實(shí)踐能力。只有辨清上述概念內(nèi)涵間的差異,我們才能準(zhǔn)確理解教師實(shí)踐教學(xué)能力的含義,否則就會陷入到概念認(rèn)識上的誤區(qū),也不利于教師實(shí)踐教學(xué)能力的發(fā)展。

表1 與實(shí)踐教學(xué)能力相關(guān)概念的內(nèi)涵辨析

2.教師實(shí)踐教學(xué)能力對于地方師范院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的現(xiàn)實(shí)意蘊(yùn)。作為我國教師教育體系的主體構(gòu)成,地方師范院校長期肩負(fù)著為基礎(chǔ)教育輸送師資的重任。隨著我國教師教育體系日益開放,地方師范院校普遍呈現(xiàn)出由單一的師范教育向多科類、綜合化轉(zhuǎn)型的趨勢。多科類、綜合化的發(fā)展趨向,使得學(xué)術(shù)性在師范院校空前高漲,在教師能力發(fā)展上也一度呈現(xiàn)出重學(xué)術(shù)、輕實(shí)踐的不良傾向。[7]實(shí)際上,從近年來的發(fā)展形勢看,地方師范院校的轉(zhuǎn)型發(fā)展不僅沒有看到令人欣喜的發(fā)展優(yōu)勢,反而使其劣勢和不足漸漸顯現(xiàn):一是非師范專業(yè)辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏,實(shí)踐教學(xué)底子薄弱。多樣化學(xué)科專業(yè)發(fā)展,催生了大量的非師范新辦專業(yè),隨之出現(xiàn)了專業(yè)師資緊缺的突出問題。為解決新辦專業(yè)師資緊缺問題,各校通過大量招聘新教師來迅速補(bǔ)充師資。這些新教師一般都是應(yīng)屆碩士或博士畢業(yè)生,雖在理論基礎(chǔ)方面有著較好功底,理論教學(xué)問題不大,但在實(shí)踐教學(xué)方面,卻往往缺乏實(shí)踐背景和歷練,實(shí)踐教學(xué)能力普遍較為薄弱,難以勝任新辦專業(yè)實(shí)踐教學(xué)任務(wù)要求。二是師范專業(yè)辦學(xué)功能弱化，實(shí)踐教學(xué)亟待加強(qiáng)。非師范專業(yè)的大量涌入,致使師范院校人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)發(fā)生巨大變化,如何處理好師范與非師范之間的關(guān)系成為困擾地方師范院校的發(fā)展性難題。雖然各校在推進(jìn)教師教育改革方面也做了一些努力,但高師教育與基礎(chǔ)教育脫節(jié),尤其是師范生實(shí)踐能力低下的問題依然存在。在此背景下,非師范專業(yè)的大量開設(shè),無疑會在一定程度上牽扯師范院校的辦學(xué)精力投入和資源分配,使得師范辦學(xué)功能出現(xiàn)一定弱化。與此同時,隨著國家教師教育體系改革、教師資格考試制度改革的加速推進(jìn),以及更多綜合性院校進(jìn)入教師教育體系,地方師范院校在教師教育辦學(xué)上的傳統(tǒng)“壟斷”格局已經(jīng)被打破。地方師范院校若不盡快采取措施強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)、提升師范生實(shí)踐教學(xué)能力,其教師教育辦學(xué)優(yōu)勢和地位將逐漸喪失殆盡。

由上可見,無論是師范專業(yè),還是非師范專業(yè),地方師范院校在實(shí)踐教學(xué)上都亟待加強(qiáng)。與其他行業(yè)特色類型院校相比,地方師范院校在走向多科類、綜合化的過程中,實(shí)踐教學(xué)薄弱問題必然導(dǎo)致其自身的辦學(xué)優(yōu)勢與特色大打折扣。與綜合性院校相比,實(shí)踐教學(xué)薄弱問題也必然導(dǎo)致其競爭力明顯不足。顯然,實(shí)踐教學(xué)薄弱問題已成為制約地方師范院校發(fā)展的短板,也是地方師范院校轉(zhuǎn)型發(fā)展顯露出的致命弱點(diǎn)。為適應(yīng)國家推動地方高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的戰(zhàn)略新要求和人民群眾期盼高質(zhì)量基礎(chǔ)教育的發(fā)展新需求,地方師范院校要扭轉(zhuǎn)發(fā)展上的劣勢,必須積極采取措施,主動強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)。因而,提高教師實(shí)踐教學(xué)能力、加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐鍛煉,成為理所當(dāng)然的兩種最重要和最直接的實(shí)踐邏輯。這兩種實(shí)踐邏輯并非單純獨(dú)立取舍的路徑。事實(shí)上,在學(xué)校積極開辟實(shí)踐教學(xué)基地和廣泛開展學(xué)生實(shí)踐活動的同時,教師隊伍作為支撐人才培養(yǎng)的核心要素,其實(shí)踐教學(xué)能力的重要性正日益凸顯出來。教師的實(shí)踐教學(xué)能力,既是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的必然要求,也是促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量全面提升的內(nèi)在要求。因此,強(qiáng)化教師實(shí)踐教學(xué)能力,對于地方師范院校轉(zhuǎn)型發(fā)展具有非常迫切的現(xiàn)實(shí)意義。

二、地方師范院校教師實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展的制約因素

反思當(dāng)下地方師范院校教師實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展實(shí)際,可從教師主體內(nèi)外的視角來分析其實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展的制約因素。

1.內(nèi)部制約因素。主要包括:

(1)實(shí)踐教學(xué)能力理解偏誤。如前所述,正是由于在日常教育教學(xué)中與教師實(shí)踐教學(xué)能力相關(guān)的概念頗多,極易引起教師對于實(shí)踐教學(xué)能力理解上的偏誤,甚至可能出現(xiàn)誤識、誤用。教師如果把實(shí)踐教學(xué)能力與實(shí)踐教育能力劃等號,就會在理解上出現(xiàn)“以小蓋大”,可能會導(dǎo)致對實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容判斷不準(zhǔn)確、不具體的問題,而過于強(qiáng)調(diào)追求實(shí)踐教學(xué)在育人上的功能意義。教師如果把實(shí)踐教學(xué)能力與教學(xué)實(shí)踐能力混為一談,可能就會過于關(guān)注自身在教學(xué)實(shí)踐活動方面的組織與實(shí)施,而忽視對實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的確定、分析與呈現(xiàn)。教師如果把實(shí)踐教學(xué)能力看成是教育實(shí)踐能力,則會離散對實(shí)踐教學(xué)具體工作的關(guān)注度,從而可能會把關(guān)注的焦點(diǎn)放在教師自身的教育工作實(shí)踐上。教師如果把實(shí)踐教學(xué)能力看成是自身的實(shí)踐能力,則會擴(kuò)大實(shí)踐教學(xué)的認(rèn)識范疇,從而可能會把與教學(xué)不直接相關(guān)的各種實(shí)踐鍛煉都看成是對實(shí)踐教學(xué)能力的鍛煉。長期以來,在地方師范院校的教育教學(xué)實(shí)踐中,上述多種概念的充斥與濫用,最終導(dǎo)致廣大教師對實(shí)踐教學(xué)能力理解上的偏誤,直接影響到了教師對實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的把握和思維的訓(xùn)練,致使教師實(shí)踐教學(xué)方法運(yùn)用失當(dāng),時間久了,會導(dǎo)致教師實(shí)踐教學(xué)智慧養(yǎng)成不足。因此,實(shí)踐教學(xué)能力的理解偏誤,是制約教師實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展的內(nèi)在根本性因素。

(2)實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知慣習(xí)依賴。當(dāng)前,重理論、輕實(shí)踐的思想認(rèn)識依然影響著地方師范院校的人才培養(yǎng)過程。即使實(shí)踐教學(xué)的重要性可謂眾所周知,但在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中,一些教師和教輔人員往往還是會把課堂教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)人為地割裂開來,甚至認(rèn)為課堂教學(xué)就是理論教學(xué)、課堂教學(xué)當(dāng)中不存在實(shí)踐教學(xué)。由此,作為教師的執(zhí)教者便會自然認(rèn)為實(shí)踐教學(xué)應(yīng)在課堂之外或在其他實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中去完成。這種教學(xué)上的不良傾向,久而久之形成了教師課堂教學(xué)中的慣習(xí)依賴。其根源在于教師和教輔人員對實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容把握不準(zhǔn)確,誤把實(shí)踐教學(xué)與其他實(shí)踐活動劃等號,認(rèn)為其他實(shí)踐活動就是實(shí)踐教學(xué)的全部。在這種思想支配下,對于師范生而言,除了理論課堂之外,其實(shí)踐教學(xué)僅僅體現(xiàn)在見習(xí)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié);對于非師范生而言,實(shí)踐活動就是對學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐訓(xùn)練,其實(shí)踐訓(xùn)練又局限在實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)中完成。顯然,這種認(rèn)識上的慣習(xí)依賴,違背了馬克思主義認(rèn)識論理論與實(shí)踐緊密聯(lián)系的客觀規(guī)律,忽視了課堂教學(xué)中的實(shí)踐教學(xué)成分,無形中夸大了理論教學(xué)的意義。這種認(rèn)知慣習(xí)依賴,不僅關(guān)系到教師實(shí)踐教學(xué)能力的生成,把教師實(shí)踐教學(xué)能力扼殺在萌芽和源頭,嚴(yán)重阻礙了教師實(shí)踐教學(xué)能力的發(fā)展,還關(guān)聯(lián)著學(xué)生的成長成才過程,會給學(xué)生傳遞一種重理論、輕實(shí)踐的錯誤信號,也會影響到學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。因此,實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知的慣習(xí)依賴,是制約教師實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性因素。

2.外部制約因素。主要有:

(1)實(shí)踐教學(xué)制度建設(shè)薄弱。實(shí)踐教學(xué)制度是促進(jìn)教師實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展的基本保障。地方師范院校在實(shí)踐教學(xué)制度建設(shè)方面,主要有三種建設(shè)思路:一是保持延續(xù)(含適當(dāng)拓展)師范專業(yè)實(shí)踐教學(xué)制度建設(shè)上的既有成果(簡稱“師范模式”);二是借鑒移植其他院校實(shí)踐教學(xué)制度建設(shè)的相關(guān)成果;三是自主探索建構(gòu)新的實(shí)踐教學(xué)制度。從調(diào)研情況來看,地方師范院校多采取第一種建設(shè)思路?！皫煼赌Ｊ健庇衅涿黠@優(yōu)點(diǎn):實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置集中且形式單一,辦學(xué)成本相對較低。但同時,引發(fā)的最大爭議就是“師范模式”應(yīng)用到非師范專業(yè)是否合適?一些師范院校在非師范專業(yè)實(shí)踐教學(xué)制度建設(shè)上采用了第二種建設(shè)思路,但也面臨著突出問題,即制度的本地化應(yīng)用難以形成本校實(shí)踐教學(xué)特色。采用第三種建設(shè)思路的院校相對較少,也面臨著一些難題,諸如非師范專業(yè)實(shí)踐教學(xué)能否走出新路子、實(shí)踐教學(xué)制度如何創(chuàng)新等。從多數(shù)師范院校的現(xiàn)狀來看,“師范模式”不僅在師范專業(yè)實(shí)踐教學(xué)改革上顯得力道不足,而且在非師范專業(yè)實(shí)踐教學(xué)上也是收效甚微。教育部《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》實(shí)際上矛頭直指“師范模式”,認(rèn)為“師范生教育實(shí)踐依然是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié),師范畢業(yè)生的教育教學(xué)能力尚不能完全適應(yīng)中小學(xué)的需要”[8]。無論哪種建設(shè)思路,目前都存在實(shí)踐教學(xué)制度建設(shè)薄弱的問題,具體表現(xiàn)為:實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容體系設(shè)計不合理,實(shí)踐教學(xué)課程大綱研制不完備,實(shí)踐教學(xué)師資配備、資源配置、基地建設(shè)、經(jīng)費(fèi)投入、質(zhì)量評價等環(huán)節(jié)標(biāo)準(zhǔn)不完善等。實(shí)踐教學(xué)制度建設(shè)上的薄弱,嚴(yán)重制約了實(shí)踐教學(xué)工作實(shí)施的保障度,在影響教師實(shí)踐教學(xué)工作實(shí)施的同時,也制約了教師實(shí)踐教學(xué)能力的發(fā)展。

(2)實(shí)踐教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)缺乏。教學(xué)團(tuán)隊是以相同或相近課程的主講教師為核心力量而組建的教師共同體,旨在深化課程建設(shè),實(shí)施課程教育教學(xué),推進(jìn)課程研究與改革。教學(xué)團(tuán)隊是一個既育人又育己的專業(yè)性學(xué)習(xí)組織[9]。團(tuán)隊合作一方面要落實(shí)其核心任務(wù)“課程教育教學(xué)”,另一方面要致力于教師能力提高和教師專業(yè)化發(fā)展。地方師范院校實(shí)踐教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)缺乏,在師范、非師范專業(yè)上均有表現(xiàn)。從師范生實(shí)踐教學(xué)情況來看,為師范實(shí)習(xí)生配備“雙導(dǎo)師”(所在院系指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師)的舉措,看似強(qiáng)化了實(shí)習(xí)效果,但也存在著現(xiàn)實(shí)問題:雙導(dǎo)師之間的溝通交流與協(xié)同培養(yǎng)較少;教師指導(dǎo)實(shí)習(xí)的狀態(tài)多數(shù)依然是“散兵游勇”;教師個體的實(shí)踐教學(xué)能力仍然處于自生自長狀態(tài)。從非師范生實(shí)踐教學(xué)情況來看,專任教師和實(shí)踐教學(xué)基地的匱乏,不僅導(dǎo)致理論教學(xué)團(tuán)隊組建困難,也嚴(yán)重制約了實(shí)踐教學(xué)團(tuán)隊的組建。沒有團(tuán)隊歸屬的教師個體,其專業(yè)發(fā)展只能靠自主自覺,而實(shí)踐知識來源于教學(xué)生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的特殊性[10],決定了教師必須借助團(tuán)隊互助才能有效提升自己,這又更加凸顯了實(shí)踐教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)的重要意義。由此可見,實(shí)踐教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)缺乏,也是制約當(dāng)前地方師范院校教師實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展的重要因素之一。

(3)實(shí)踐教學(xué)環(huán)境給養(yǎng)不足?！敖o養(yǎng)”(affordance)一詞是生態(tài)心理學(xué)家吉布森(Gibson)最早提出的概念,它描述了環(huán)境與有機(jī)體之間的生態(tài)化關(guān)聯(lián)意義。[11]給養(yǎng)是環(huán)境中實(shí)體所具備的屬性,這些屬性決定了實(shí)體如何可能被使用,內(nèi)在地與有機(jī)體的行動相關(guān)聯(lián),并且外在地提供信息以使它們能夠被有機(jī)體感知到。[12]實(shí)踐教學(xué)環(huán)境中實(shí)體要素主要包括與實(shí)踐教學(xué)相關(guān)的場所、資源、平臺、基地、經(jīng)費(fèi)、師資等。進(jìn)入新世紀(jì)以來,伴隨著高等教育大眾化進(jìn)程的加快,地方師范院校在急劇增加在校生規(guī)模的同時,也不得不加大實(shí)踐教學(xué)環(huán)境實(shí)體要素的投入。地方師范院校轉(zhuǎn)型發(fā)展折射出的實(shí)踐教學(xué)薄弱問題,突出表象即是人、財、物三要素投入不足,但這并非是緩解矛盾的根本所在。在粗放式投入模式下,要素關(guān)系匹配不當(dāng)和資源利用率低下的問題更應(yīng)引起關(guān)注。在調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn),實(shí)驗(yàn)設(shè)備低水平重復(fù)建設(shè)、儀器設(shè)備閑置、實(shí)踐教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入不均衡等問題大量存在,也突出反映了實(shí)踐教學(xué)環(huán)境要素投入及使用管理上的精細(xì)化程度嚴(yán)重不足。教師作為實(shí)踐教學(xué)環(huán)境諸要素中重要的有機(jī)體要素,不僅應(yīng)考慮其本身數(shù)量投入問題,還應(yīng)充分考慮其能動作用的發(fā)揮問題,脫離了與之匹配精準(zhǔn)程度高的實(shí)體要素的給養(yǎng),其實(shí)踐教學(xué)能力的發(fā)展必然會呈現(xiàn)出營養(yǎng)不良的狀況。

三、地方師范院校教師實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展的突破之策

1.理念革新:以全面貫通思想為指導(dǎo),重塑教師能力發(fā)展新生態(tài)。全面貫通,是指通過系統(tǒng)分析事物內(nèi)部結(jié)構(gòu)及其外部關(guān)系,主動消除制約事物聯(lián)系發(fā)展的障礙及影響,促進(jìn)事物創(chuàng)新發(fā)展的一種操作性理念。全面貫通的理論基礎(chǔ)是事物運(yùn)動發(fā)展觀與普遍聯(lián)系觀,其實(shí)踐品格是統(tǒng)籌協(xié)調(diào),其核心價值指向是創(chuàng)新發(fā)展。全面貫通思想源遠(yuǎn)流長,關(guān)于這一思想的認(rèn)識與實(shí)踐,實(shí)際上古今名家不乏著述。司馬遷《史記》既是史學(xué)巨著,又是傳記文學(xué)開先河作品,溝通文史,終達(dá)“究天人之際,通古今之變,成一家之言”[13]。古代文人尤其好尚“通變”觀的論述,如劉勰的《文心雕龍》,構(gòu)思了文學(xué)變化與形而上的世界本體之間“通”的關(guān)系[14];周敦頤《通書》提出“師為天下善”,構(gòu)建的師教體系涵括宏大,內(nèi)涵豐富,對宋代儒家?guī)熃汤碚摰某欣^和發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)[15];鄭樵《通志》自認(rèn)為“總天下之學(xué)術(shù)”,堪稱世界史上最早的一部百科全書[16]。錢學(xué)森的“大成智慧學(xué)”闡述了“集大成、得智慧”的觀點(diǎn),認(rèn)為大成智慧是以科學(xué)哲學(xué)為指導(dǎo),把理、工、文、藝結(jié)合起來走向大成的過程[17]。喬布斯語錄中提到的“創(chuàng)意就是將不同的事物聯(lián)系在一起”[18],其實(shí)也是對全面貫通思想的一種認(rèn)識和應(yīng)用?？v觀古今名家著述,我們從中可獲得重要啟示——全面貫通思想對于人的發(fā)展具有重要意義。

述及地方師范院校教師實(shí)踐教學(xué)能力的發(fā)展,我們不能僅局限于教師的某一方面能力發(fā)展來討論,而要綜合考慮教師的全面發(fā)展問題。在全面貫通思想指導(dǎo)下,學(xué)校(組織層面)和教師(個體層面)兩個層面都應(yīng)在教育教學(xué)工作實(shí)踐中建立起理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的融通關(guān)系,兼顧到教師自身發(fā)展與學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系,同時,將這兩者關(guān)系的認(rèn)識內(nèi)化和統(tǒng)一于實(shí)踐,在學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革的主線中來實(shí)現(xiàn)。地方師范院校的人才培養(yǎng)模式改革,尤其是專業(yè)人才培養(yǎng)方案的研制上,亟待糾正對實(shí)踐教學(xué)能力理解的偏誤,切實(shí)強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)認(rèn)識的重要性、安排的合理性和操作的規(guī)范性。以科學(xué)合理的方案設(shè)計,確保理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容及環(huán)節(jié)的有機(jī)融合;以嚴(yán)格規(guī)范的方案執(zhí)行,扭轉(zhuǎn)教師及教輔人員對實(shí)踐教學(xué)認(rèn)知的慣習(xí)依賴。在全面貫通思想理念指導(dǎo)下,逐步形成師范專業(yè)與非師范專業(yè)在實(shí)踐教學(xué)上相互關(guān)聯(lián)、各具特色,理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)在內(nèi)容上合理匹配、規(guī)范設(shè)置,教師理論教學(xué)能力與實(shí)踐教學(xué)能力在提升上良性融合、均衡發(fā)展,教師實(shí)踐教學(xué)能力與學(xué)生綜合實(shí)踐能力在發(fā)展上相互支持、相得益彰的教師能力發(fā)展新生態(tài)。

2.機(jī)制創(chuàng)新:以實(shí)踐教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)為載體,構(gòu)建教師實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展新平臺。實(shí)踐教學(xué)團(tuán)隊是教師實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展的有效載體。地方師范院校教師實(shí)踐教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)缺乏的主要原因有兩方面:一是專業(yè)師資的緊缺影響了實(shí)踐教學(xué)團(tuán)隊的組建;二是機(jī)制的僵化不利于實(shí)踐教學(xué)團(tuán)隊的成長。前一問題,由于高校師資編制受限且未來依然面臨著編制收回的預(yù)期壓力,可以預(yù)判在未來相當(dāng)長的一個時期內(nèi),地方師范院校師資緊缺尤其是非師范專業(yè)師資緊缺的問題可能依然存在,問題的解決最終取決于政策推進(jìn)與改革的成效。相比之下,后一問題則是師范院校自身有能力、有空間可以自主發(fā)揮能動性解決的問題,這將成為當(dāng)前地方師范院校教師實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展的關(guān)鍵性突破口。對于地方師范院校而言,當(dāng)前機(jī)制僵化問題的根源就是師范專業(yè)的行政力量、制度規(guī)范和利益主體在學(xué)校組織管理運(yùn)行體系中占據(jù)著強(qiáng)勢地位,甚至是“統(tǒng)治”地位。從實(shí)際調(diào)研情況來看,有的地方師范院校具有師范背景的行政人員占行政人員總?cè)藬?shù)的比例竟高達(dá)80%以上。這種辦學(xué)行政力量格局,與師范院校自身干部培養(yǎng)的歷史發(fā)展必然性不無關(guān)聯(lián),但實(shí)際上也為學(xué)校辦學(xué)模式貼上了隱形的“師范模式”標(biāo)簽,以非師范專業(yè)為主、以實(shí)踐教學(xué)為突出特征的辦學(xué)力量在利益博弈中也因此處于下風(fēng)。

地方師范院校要實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐教學(xué)能力的有效發(fā)展,就必須正視院校自身存在的機(jī)制僵化問題,主動對自己“開刀”。一是向過度行政化的管理體制“揮刀”。在實(shí)踐教學(xué)方面,減少行政力量對教師實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展的過度管控,充分給承擔(dān)實(shí)踐教學(xué)任務(wù)的教師松綁,讓教有余力、學(xué)有余力、敢于實(shí)踐的一線教師充分發(fā)揮其在專業(yè)實(shí)踐教學(xué)中的積極性和主動性,促進(jìn)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)各類項目的興建與發(fā)展。二是向既有的教師教學(xué)能力發(fā)展機(jī)制“揮刀”。既有的教師教學(xué)能力發(fā)展,主要依托教研室、理論課教學(xué)團(tuán)隊、教師教學(xué)發(fā)展中心等載體,而缺乏對于實(shí)踐教學(xué)能力的針對性載體，因此亟需開展實(shí)踐教學(xué)團(tuán)隊建設(shè),并從政策支持、制度保證、經(jīng)費(fèi)投入、業(yè)績評價、教師轉(zhuǎn)型等方面建構(gòu)與之配套的運(yùn)行機(jī)制,以此強(qiáng)化教師實(shí)踐教學(xué)能力,推動教師實(shí)踐教學(xué)共同體建設(shè),促進(jìn)教師隊伍專業(yè)發(fā)展。

3.資源整合:以實(shí)踐教學(xué)資源整合為抓手,營造教師實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展新環(huán)境。實(shí)踐教學(xué)資源是支持高校實(shí)踐教學(xué)活動開展、服務(wù)師生發(fā)展的一類重要資源,它是構(gòu)成師生實(shí)踐教學(xué)環(huán)境的重要實(shí)體性要素。從資源所處空間布局來看,實(shí)踐教學(xué)資源分為校內(nèi)資源和校外資源。隨著地方師范院校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)不斷增長,資源建設(shè)投入不斷加大,校內(nèi)資源不足問題正逐漸得到改善。同時,隨著校地、校際合作及對外辦學(xué)的不斷開拓,大量可利用的校外資源也開始進(jìn)入辦學(xué)視野。校內(nèi)外資源的不斷豐富,為師范院校教師實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展提供了有利條件。但擺在面前的突出問題是,校內(nèi)資源低水平重復(fù)建設(shè)、利用率不高,校外資源利用機(jī)制尚未理順。由此可見,地方師范院校實(shí)踐教學(xué)資源亟待整合,這也是提升當(dāng)前實(shí)踐教學(xué)環(huán)境給養(yǎng)能力的重要出路。

對于實(shí)踐教學(xué)資源的整合,地方師范院校應(yīng)重視和強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)資源的建設(shè)權(quán)、協(xié)同權(quán)、使用權(quán)和保障度(簡稱“三權(quán)一度”)。一是明確實(shí)踐教學(xué)資源的建設(shè)權(quán)。本著誰投入、誰負(fù)責(zé)的原則,明確實(shí)踐教學(xué)資源建設(shè)的任務(wù)主體及責(zé)任,確保經(jīng)費(fèi)投入及建設(shè)成效。二是強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)資源的協(xié)同權(quán)。強(qiáng)化學(xué)校實(shí)踐資源管理單位的協(xié)同權(quán),通過與資源建設(shè)主體的溝通與協(xié)商,減少資源低水平重復(fù)建設(shè)現(xiàn)象,同時推進(jìn)實(shí)踐教學(xué)資源共建共享,擴(kuò)大資源使用對象覆蓋面。三是落實(shí)實(shí)踐教學(xué)資源的使用權(quán)。從教學(xué)角度來看,實(shí)踐教學(xué)資源的使用對象是教師和學(xué)生,因此必須把實(shí)踐教學(xué)資源使用權(quán)前置于參與一線教學(xué)活動的師生,有效落實(shí)師生的使用權(quán),千方百計為師生提供最大程度的使用便利條件。四是強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)資源的保障度。從專業(yè)建設(shè)角度來看,一個專業(yè)的生存與發(fā)展需要實(shí)踐教學(xué)資源的持續(xù)性保障,因此,實(shí)踐教學(xué)資源的建設(shè)、投入及使用等相關(guān)問題必須明確納入專業(yè)建設(shè)與發(fā)展規(guī)劃予以保障。同時,學(xué)校層面和專業(yè)所在的院系必須建立完善的實(shí)踐教學(xué)管理制度體系,確保實(shí)踐教學(xué)的實(shí)施及成效。以實(shí)踐教學(xué)資源整合為抓手,地方師范院校通過強(qiáng)化“三權(quán)一度”,進(jìn)而為教師實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展?fàn)I造一個優(yōu)良的發(fā)展環(huán)境。