董瀅

[摘? ? ? ? ? ?要]? 翻轉學習的出現(xiàn)，成為人們踐行“以學習者為中心”理念的首要選擇，能夠最大程度上提升教學的品質(zhì)。從當前中職課程教學的現(xiàn)實問題入手，提出翻轉學習模式是實現(xiàn)中職課程教學質(zhì)量提升的有效舉措，并基于以任務為中心的學習范式構建任務協(xié)作的翻轉學習模式。通過中職餐飲服務與管理課程實踐發(fā)現(xiàn)，學生的自主學習能力與任務協(xié)作能力都有了很大的提升，課程教學的滿意度顯著提升。

[關? ? 鍵? ?詞]? 翻轉學習;中職課程;任務協(xié)作;案例分析

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）12-0046-04

一、背景

切實推進職業(yè)教育已然成為滿足國家發(fā)展需要和人才培養(yǎng)需求的必然要求。我國2014年、2015年分別出臺了《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（以下簡稱“決定”）和《職業(yè)院校管理水平提升行動計劃》（以下簡稱“計劃”），意在為我國的職業(yè)教育發(fā)展提供道路指引與規(guī)范保障。2018年，我國又出臺了《中等職業(yè)學校職業(yè)指導工作規(guī)定》（以下簡稱“規(guī)定”）。尤其是近幾年，我國職業(yè)教育逐漸走向成熟，為社會輸送了大批高級技能型人才。然而，《決定》中明確指出，當前職業(yè)教育，結構不盡合理、質(zhì)量有待提高、辦學條件薄弱、體制機制不暢，還不能完全適應經(jīng)濟社會發(fā)展的需要。當前，中職院校課程教學仍舊處于單向“填鴨式”的知識灌輸模式，學生的自主性差幾乎成為中職院校教師的共識。許多中職教師依舊沿用傳統(tǒng)教授式的教學方法，導致中職院校課程教學質(zhì)量始終無法提升，同時課程內(nèi)容的設置與社會需求脫節(jié)、內(nèi)容更新不及時、內(nèi)容體系不完善等問題均導致學生在學習時無法抓住核心。

反觀整個社會環(huán)境，數(shù)字技術對經(jīng)濟和社會產(chǎn)生深遠影響，正在改變我們的工作、溝通、參與社會活動的方式，在許多不同領域推動創(chuàng)新。技術的創(chuàng)新應用推動著整個國際教育信息化走向“重塑教育”的新階段[1]。信息技術的不斷發(fā)展，促使“以學習者為中心”的教育范式不斷興盛?！兑?guī)定》中明確提出：“要持續(xù)改進中等職業(yè)學校教學方式方法，注重采用案例教學、情景模擬、行動教學等，提高教學效果?！弊?012年以來，“翻轉學習”模式迅猛來襲，在國內(nèi)外掀起了一場教學改革的新浪潮，短短幾年的時間里，我們欣喜地看到，“翻轉”的理念已經(jīng)從中小學發(fā)展到中職院校之中，為中職教育人才培養(yǎng)模式轉變和教學改革打開了嶄新的扉頁。翻轉的目的就是讓學生在交互協(xié)作中完成學習任務，最大程度地提升學習效果[2]。因此，筆者嘗試將翻轉學習模式運用于課程教學之中，以期能夠為提升中職課程教學質(zhì)量提供經(jīng)驗。

二、翻轉學習的關鍵

翻轉學習的概念伴隨著在線學習的興起而逐漸興盛，在我國，翻轉的理念最先在中小學階段被廣泛應用，隨后開始逐漸擴散至職業(yè)教育等其他教學領域之中。翻轉意味著把傳統(tǒng)的課程序列打散重組，其根本的目的就在于讓學習者在進入課堂環(huán)境之前，自主建立起對學科知識的理解與意義關聯(lián)，教師利用僅有的課堂時間對學生進行精細化的輔導，并在課程結束之后進行評測，努力使學生的短時記憶轉變?yōu)殚L時記憶。

翻轉學習的概念一經(jīng)提出就得到了眾多研究者的重視。黃德群構建了基于高校網(wǎng)絡教學平臺的現(xiàn)代教育技術課程混合學習模式，并通過實踐得出，參與網(wǎng)絡學習任務的積極性對學習效果有著直接性的影響[3]。趙呈領教授將社會性軟件應用于教學之中，并指出基于社會性軟件的線上線下教學模式能夠提高學習者的積極性[4]。朱文輝也指出在教學過程中，應著眼于學習的全過程，變一次性的終結評價為全過程的跟蹤評價，評價的終點也是下一輪學習循環(huán)的起點[5]。趙秋錦學者運用新浪微群開展翻轉教學，發(fā)現(xiàn)參與在線任務是學生主體性得以充分發(fā)揮的重要體現(xiàn)，積極地參與能夠促進有意義學習的發(fā)生[6]。可見，翻轉教學能夠在調(diào)動學生的積極性與主動性方面發(fā)揮巨大潛能，并且通過翻轉的設置能夠有效提升學習的成效與教學質(zhì)量。同時，任務協(xié)作在翻轉學習中的重要性溢于言表，真實有意義的學習往往發(fā)生于任務情境之中。所有的學習行為都是在任務完成的過程之中產(chǎn)生的，任務的設計對知識的學習有很重要的作用。以任務為中心的學習是指將學習者置身于真實的任務環(huán)境中，以便誘發(fā)學習者的內(nèi)在學習動機，促使學習者能夠靈活運用新知，并幫助學習者更好地看到知識與技能之間的關聯(lián)，其本質(zhì)是通過“任務”來激發(fā)學生的內(nèi)在學習動機。

三、基于任務協(xié)作的翻轉學習模式

中職課程相較于普通高中教學具有很強的實踐性與指向性，需要充分調(diào)動學生的實踐能力，讓學生在“做中學”，在設計與開發(fā)中獲得相應的職業(yè)技能。目前，對于翻轉學習模式的設計已經(jīng)取得了相當豐碩的成果，但是諸多翻轉學習模式關注的始終都是如何借助技術手段將教學的序列進行切分，并未能夠很好地契合中職課程的“實踐性”這一特點，為了充分發(fā)揮翻轉學習的效能，充分體現(xiàn)現(xiàn)代中職課程的特點，筆者基于國內(nèi)外已有的翻轉學習模式，設計了基于“任務協(xié)作”的翻轉學習模式（如圖1），以此充分發(fā)揮翻轉學習的主動性、團隊協(xié)作的創(chuàng)造性力等優(yōu)勢。

該模式承襲國內(nèi)外翻轉學習的典型模式，將學習的流程切分成“課前”“課中”與“課后”三個階段，并在每一個階段創(chuàng)設協(xié)作任務情境要求每位學習者按照任務的要求完成相應的活動。在協(xié)作的過程中不斷強化對于教學目標的掌握，獲得對知識的深刻理解，具體如下。

（一）課前預習階段：基于群體在線互動的任務分析

課前預習階段，教師首先在線教學平臺發(fā)布學習任務清單，包括小組的協(xié)作任務和個人的學習任務。學生根據(jù)任務單要求進行互動交流并利用互聯(lián)網(wǎng)在資源庫中查找相關資料，與他人分享學習的心得體會，加深對個性化學習任務的理解。各小組在網(wǎng)絡學習平臺中討論本組協(xié)作任務的解決方案，同時確定本組成員的角色分工，之后完成任務單的填寫工作，通過網(wǎng)絡上傳至教師系統(tǒng)。在整個過程之中，師生可以就關鍵性問題進行討論，教師隨時記錄學生在學習交流過程中遇到的共性問題，并即時對學生上傳的任務清單進行匯總與梳理，凝練出課堂教學的重點。

（二）課中教學階段：基于組內(nèi)協(xié)作的課堂任務執(zhí)行

在課中教學階段，教師利用移動互聯(lián)設備，開展多樣化的課堂協(xié)作交流活動，以促進學習者對于學習目標的掌握，具體包括：任務單分析、任務執(zhí)行實戰(zhàn)、任務執(zhí)行評價與專題互動、組間成果匯報與評價。

活動一：任務單情況分析

教師根據(jù)課前學生上傳的任務單匯總情況，將情況總結分享給學生，并根據(jù)任務單完成情況以及所提出的共性問題進行深入的講解與闡釋，幫助學習者解決認知阻礙，引導學生找出解決策略。

活動二：任務執(zhí)行實訓

各小組根據(jù)任務單開始分工實戰(zhàn)，小組成員分別承擔不同的角色，包括組員、服務員、評價員、觀察員等。其中組員負責實際操作，完成協(xié)作任務的執(zhí)行部分;服務員負責為組員提供相應的支持，包括資料的提供、工具的輔助等;評價員負責對任務執(zhí)行過程中的關鍵性難點進行梳理和引導，同時負責對本組內(nèi)的各個角色表現(xiàn)進行評價;觀察員負責記錄本組內(nèi)各個成員的任務分工與執(zhí)行情況，盡量做到記錄詳實詳盡。不同任務執(zhí)行過程中，成員的角色需要循環(huán)交替進行，每一名組員必須擔任服務員和評價員角色至少一次，以此來保證各個組員都能夠在協(xié)作任務執(zhí)行過程中得到充分鍛煉。在任務執(zhí)行的實訓過程中，教師可以借助多媒體或者智慧課堂對學生的實際任務協(xié)作過程進行監(jiān)督與管理，并對學生進行評價記錄。

活動三：任務執(zhí)行評價及專題互動

教師根據(jù)各小組上傳的任務執(zhí)行評價表，利用學習系統(tǒng)的學習分析功能即時處理評價數(shù)據(jù)，形成直觀的可視化分析結果。教師基于數(shù)據(jù)和自身的評價記錄集中反映的問題進行專題互動講解，讓學生在課堂互動過程中發(fā)現(xiàn)自身的問題，并啟發(fā)學生思考解決策略。

活動四：組間成果匯報與評價

各個任務小組在完成協(xié)作任務之后，都有機會展示闡釋本小組的協(xié)作成果。在小組展示匯報過程中師生可以隨時進行提問與互動，教師在此過程中對小組協(xié)作成果進行點評，引導學生發(fā)現(xiàn)小組協(xié)作成果中的創(chuàng)新點，以激發(fā)學生的發(fā)散性思維。同時，其他小組成員需對匯報小組的成果、表現(xiàn)進行評估。最終評估的結果由系統(tǒng)直接匯總，并即時反饋給學生。

（三）課后鞏固階段：基于組間反思的在線任務迭代

在課后的復習鞏固階段，教師利用學習系統(tǒng)中積累的學習者的表現(xiàn)數(shù)據(jù)，為學習者提供分層的課后拓展練習，由學習小組完全自主執(zhí)行，以檢查學習者對相關知識的掌握程度，同時開展組間的互動評價，以更好地實現(xiàn)知識的遷移與轉換。最后，根據(jù)拓展練習的完成情況確定迭代任務的具體內(nèi)容，并通過學習平臺發(fā)布給學生，實行新一輪的協(xié)作任務，開啟迭代螺旋。

四、模式實施的注意事項

本研究設計基于任務協(xié)作的翻轉學習模式能夠契合當前不同情境下的教學需求。任務的設計能夠最大程度激發(fā)學習者的學習主動性，發(fā)揮協(xié)作學習的互動優(yōu)勢，幫助學習者更好地實現(xiàn)知識學習與意義建構。實施該模式需要注意以下幾點要求。

（一）任務的設計需要專業(yè)理論的指導，缺乏了理論指導的任務將無法保證其任務目標與課程要求的契合度，可能會導致學生在任務執(zhí)行的過程中游離于課程教學要求之外。同時，任務之間的關聯(lián)性需要引起設計者的重視，如果任務之間的關聯(lián)性非常弱，那么迭代就失去了應有的價值。

（二）在不同的環(huán)境下，教師的支持性作用需要引起重視。盡管翻轉學習提倡“以學習者為中心”的教學范式，但是這并不意味著教師的作用被弱化，恰恰相反，在這樣的教學范式之中，教師的引導作用更需要引起重視。教學的話語權被下放給了學生，因此，學生在具體的任務協(xié)作過程之中會面臨什么樣的障礙是無法預知的，這是“以學習者為中心”的教學范式區(qū)別于傳統(tǒng)教學設計的最大不同。所以，教師更需要具備充足的理論知識才能夠更好地應對學生協(xié)作過程之中的突發(fā)狀況。

（三）對于整個教學過程中的數(shù)據(jù)處理，雖然是學習系統(tǒng)自動獲取與分析的，但是數(shù)據(jù)的解釋權在教師手中。因此，如何從學生的行為表現(xiàn)數(shù)據(jù)之中發(fā)現(xiàn)隱藏的問題是需要借助學習分析技術的支持，教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)與數(shù)據(jù)意識是實行翻轉學習的重要保障之一。同時，要及時干預個別“邊緣”學生的參與情況，通過引導、提示等方式提高他們的協(xié)作參與意愿，力爭讓每個學習者都能夠在這樣的學習模式之中得到提升。

（四）不能為了“翻轉”而“翻轉”，中職課程的設置在一定程度上與正規(guī)高中課程是有區(qū)別的。在課程內(nèi)容的選擇上，要依據(jù)教學內(nèi)容的特點決定是否采用“翻轉”的形式。例如，餐飲服務與管理課程中的基本技能的基礎教學，更加注重的是培養(yǎng)學生良好的服務規(guī)范和職業(yè)習慣。因此，更加適合采用傳統(tǒng)的教學法，讓學生通過模仿來逐漸形成良好的動作習慣和職業(yè)規(guī)范?？偠灾?，“翻轉”與否需要教師根據(jù)具體課程教學內(nèi)容的性質(zhì)而定。

五、案例分析

為了驗證上述模式的有效性，本研究選取了餐飲服務與管理課程作為實踐載體，授課對象為2016級郵輪專業(yè)20名學生。課程的目標在于：希望學生能夠熟練掌握餐飲服務的基本服務技能，包括托盤、餐巾折花、中西餐擺臺、斟酒、上菜分菜等;能掌握中西餐零點和宴會接待服務流程及服務標準;能熟練使用對客服務語言、領會客人意圖、熱情為客人提供服務;能為不同類型的特殊客人在標準服務的基礎上提供針對性服務;能認真傾聽客人訴求，把握客人心理，根據(jù)實際情況采取相應的處理方式，靈活應對，力求達到客人和餐廳的雙重滿意。

整個課程歷時36周，每周4課時，每周均會安排一次實訓操作，分兩個學期完成教學任務，本文以其中一學期（15周）的課程教學數(shù)據(jù)作為研究對象。課程依賴信息化手段創(chuàng)設有效的翻轉教學平臺，充分利用網(wǎng)絡學習平臺、教學資源庫、平板電腦、智慧實訓室、錄播系統(tǒng)等技術手段為學生提供所需的課程學習資源與技術支持。同時，在授課過程之中我們及時調(diào)查學生的學習興趣、課程滿意度作為學生課程學習評價的數(shù)據(jù)依據(jù)。此外，學生的課程測驗成績被用來分析整個課程的教學成效。通過為期15周的課程教學，筆者有如下發(fā)現(xiàn)。

（一）學生的學習興趣有了很大提升

我們通過調(diào)查問卷的方式，分析學生學習興趣時發(fā)現(xiàn)（如下表），非常感興趣的學生從3名增加至7名，比較感興趣的學生增加了1人，一般感興趣增加了3人，不感興趣減少了2人，說明翻轉學習模式能夠有效激發(fā)學生的學習興趣。

（二）學生的主動參與顯著提升

通過課程平臺的數(shù)據(jù)匯總分析發(fā)現(xiàn)，每一周學生的平臺互動人數(shù)有了顯著的增長（如圖2）。這表明學生能夠逐漸適應課程，并參與到課程互動之中。

（三）學生的學習成效有了顯著提升

每兩周進行一次課程測驗，根據(jù)學生日常的課程測驗數(shù)據(jù)，我們對學生的最終學習等級進行了如下的核定：學生總成績=作業(yè)*20%+小組作品*20%+組內(nèi)評價*10%+組間評價*10%+實訓課程作品*40%。該方法能夠充分考慮學生的過程性參與情況，并且充分保證學生學習的投入度。根據(jù)這樣的計算方法，我們得出了20名學生7次實訓的成績。從圖3的實訓均分變化可以發(fā)現(xiàn)，學生的成績總體呈現(xiàn)上升趨勢。同時，20名學生之中，不及格人數(shù)從3人（第一次實訓）降為0（第四次實訓），高分段學生從第一次的20%上升至最后一次的35%?？偟膩碚f，實施翻轉學習模式，有效提升了學生的學習成績和教學質(zhì)量。

（四）課程滿意度得到提升

根據(jù)對學生的訪談與問卷發(fā)現(xiàn)，學生對于這樣的課程模式的認同度逐漸增強。如張同學所說：“一開始不太適應這種課，我們課后要花很多的時間去學習，很多的問題都得不到解答，看的云里霧里。后來慢慢地發(fā)現(xiàn)，自己逐漸養(yǎng)成了習慣，到了那個時間就不自覺地登進平臺，看看別人都說了些什么?！庇秩珀愅瑢W的反饋：“課程很新穎，以前沒有碰到過，雖然自己學習的過程很辛苦，但是所有的作品都是自己主動摸索做出來的，很有成就感?！?/p>

五、總結

中職教育肩負著為21世紀社會輸送高級人才的重任，中職課程教學質(zhì)量的提升關鍵就在于轉變舊有的教學模式，以全新的理念與方法指導教學，有效促進學生的學習主動性與學習成效。翻轉學習作為“以學習者為中心”的教學新范式，逐漸成為當前一線學校常態(tài)化教學狀態(tài)。筆者立足于當前中職課程教學的問題，設計了基于任務協(xié)作的翻轉學習模式，并在實際課程之中加以運用，證明翻轉課堂會讓學生的學習興趣、學習主動性和學習成效都有了顯著的提升。盡管這一案例的研究對象只有20名中職學生，但是筆者相信，透過這一實踐，會讓更多的中職教師看到翻轉學習的有效性，主動轉變自己慣性教學模式與方法，積極探索更加適合現(xiàn)代化教學的模式，不斷提升教學質(zhì)量。在可預計的未來，這一教學模式將發(fā)揮出極大的潛力，以促進學校的教學的開展。

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編輯 趙瑞峰