一、概念提出

學習風格（Learning Style）這一概念最早由美國學者哈伯特·塞倫（Herbert Thelen）于1954年提出，由于其對學生學習動機、學業(yè)成績及教師教學風格等有著至關重要的影響，學習風格很快成為教育心理學領域研究的焦點課題。

美國社會心理學家、教育家大衛(wèi)·庫伯（David Kolb）倡導學生進行體驗式學習，所謂體驗式學習，是指讓學生在貼近生活的教育教學活動中獲得知識、培養(yǎng)其學習興趣的一種學習方式。同時，庫伯提出學習風格是指學習者偏愛的認知和信息加工的方式，是個體在學習過程中表現(xiàn)出來的行為傾向。他認為學習是一個連續(xù)性的過程，并將學習過程分為4個階段：具體經(jīng)驗、反思性觀察、抽象概括、主動實踐，然后在此基礎上劃分了4種學習風格類型。

二、理論基礎

庫伯在總結(jié)前人研究的基礎上建立了學習風格的分類模型。（見下頁圖1）他認為，學生的學習風格存在個體差異，不同學生偏愛的信息加工方式是不同的，基于此，可以將學習風格分為4類：發(fā)散型、聚集型、適應型和同化型。庫伯認為個體的學習過程由4個連續(xù)性的學習階段組成，包括具體經(jīng)驗、反思性觀察、抽象概括、主動實踐，這4個學習階段共同構(gòu)成了一個動態(tài)的學習循環(huán)模型。

具體經(jīng)驗指在具體的學習情境中，學習者全神貫注地投入當下的學習，體驗學習的樂趣；反思性觀察指學習者在學習的間歇回顧、反思自己的學習體驗；抽象概括指學習者對前兩個學習階段學到的感性材料進行加工并高度概括，然后同化、吸收到自己的知識體系中；主動實踐指學習者積極主動地將抽象概括后的內(nèi)容運用到現(xiàn)實生活中，做到學以致用。以上4個學習過程互相作用、相輔相成、缺一不可，構(gòu)成了學習者完整的學習循環(huán)過程。

圖1 庫伯的學習風格分類模型

三、四種學習風格及其教學啟示

圖1所示循環(huán)結(jié)構(gòu)包含了兩個維度的感知和處理：具體經(jīng)驗與抽象概括部分共同組成了感性維度的兩個層面，它們代表著個體對于生存環(huán)境的感知偏好或掌握經(jīng)驗的個人偏好；反思性觀察和主動實踐則構(gòu)成對信息進行加工處理的兩個層面，它們代表著個體偏好的信息提取方式或轉(zhuǎn)化方式。這4個層面相互作用，形成4個相應的學習風格，分別為發(fā)散型、聚集型、適應型和同化型。

1.發(fā)散型學習風格及教學建議。

發(fā)散型學習風格的學生通常傾向于具體經(jīng)驗和反思性觀察，對于這個世界有著非常敏銳的觸角和豐富的想象力，能夠獲得學習情景中的大量感性材料；同時這類學生的歸納推理能力比較強，喜歡按部就班的問題解決方式；偏愛與人交流的學習方式，擅長從與他人的對話中獲取個人所需信息。

對于發(fā)散型學習風格的學生而言，教師可以根據(jù)學生偏好的學習方式來進行引導，以達到事半功倍的學習效果。如發(fā)散型學習風格的學生敏感、善于覺察和捕捉信息，喜歡與人交流的互動式學習方式，那么，對于這類學生，教師在日常教學中可以采取小組合作、角色扮演等教學方式。在小組合作的交流式學習或豐富的角色扮演情境中，發(fā)散型學習風格的學生將獲益匪淺。

2.聚集型學習風格及教學建議。

聚集型學習風格的學生偏向于抽象概括和主動實踐。這類學生喜歡思考問題，善于處理和加工感性材料，從一般問題情境中獲得概括化的問題解決方式；同時熱衷于將自己獲得的理論付諸實踐，對問題解決方法進行檢驗；更偏愛技術(shù)操作型的任務和問題，社會性較弱，不擅長處理人際關系。

對于聚集型學習風格的學生，小組合作學習的方式是不適用的，需要考慮他們熱愛技術(shù)型任務而非人際關系和社會問題的特點。教師可以多引導這類學生采取操作性的方式來進行學習，如在學習三角形內(nèi)角和的過程中，讓學生嘗試自己動手探索，將三角形的三個角用剪刀剪下來，然后拿量角器度量三個角的度數(shù)，再把三個內(nèi)角的度數(shù)加起來，完成對于三角形內(nèi)角和的探索。

3.適應型學習風格及教學建議。

適應型學習風格的學生偏向于采取主動實踐和獲得具體經(jīng)驗的方式、方法來完成對現(xiàn)實世界的探索。對于從書本上獲得的知識、理論等，他們喜歡親自檢驗論證；習慣于從感覺經(jīng)驗中獲取信息，并有著豐富的情緒情感體驗；不擅長對問題進行抽象概括和邏輯分析；喜歡與他人合作完成任務，喜歡通過嘗試不同的方法來實現(xiàn)目標。

面對適應型學習風格的學生，基于其對感官經(jīng)驗的依賴和對情緒情感的細致感受等特點，教師可以強化此類學生豐富細膩的情感，如在班級里定期舉行詩歌朗誦會、作文比賽等活動，鼓勵學生參與，并給予適當?shù)馁澝阑蛭镔|(zhì)獎勵；基于其喜歡合作學習的特點，教師可以在班內(nèi)開展小組學習比賽，任命這些學生輪流做學習小組組長，調(diào)動他們學習的熱情，也有助于合作共贏意識的培養(yǎng)。

4.同化型學習風格及教學建議。

同化型學習風格的學生偏向于反思性觀察和抽象概括，通常具有較高的想象力和理解能力。這類學生更喜歡對理論性知識進行學習與梳理，相較于實踐，他們對理論更感興趣；尤其喜歡獨自思考問題，但通常不太合群，不善于與人相處；他們善于從不同的角度對同一個問題進行思考，常常可以發(fā)現(xiàn)多種問題解決的方式，豐富觀察問題的視角。

由于同化型學習風格的學生不善于與人相處，在班級中屬于融合性較弱的群體，不喜歡表現(xiàn)自己，這會在一定程度上阻礙其發(fā)展。針對這種情況，教師一方面要發(fā)展并認可他們的優(yōu)勢，即豐富的想象力和理解能力；另一方面也要敦促他們多與周圍的同學進行合作學習，對于不懂的問題多請教教師，或者和同學交流、討論。還可以對這些學生進行贊揚式教育，在課堂上循循善誘地鼓勵他們回答問題，勇敢地表達自己的觀點。

綜上所述，盡管庫伯依據(jù)學生信息加工的偏愛方式對學生的學習風格進行了劃分，但是不可否認的是，學習過程永遠是一個整體，不可分割。教師在進行課堂教學實踐時，應當依據(jù)學習過程的四個階段有序開展教學，首先讓學生獲取有關知識、情感的具體經(jīng)驗和體會；其次提出問題，激發(fā)學生進行思考并加強對自身認知活動的監(jiān)控；然后學生自然而然能夠?qū)Τ跏嫉母行圆牧线M行抽象概括，歸納出事物發(fā)生、發(fā)展的一般規(guī)律；最后，本著“實踐是檢驗真理的唯一標準”原則內(nèi)化所學，將所學知識運用于現(xiàn)實生活。