施娟芬

摘要：為了適應(yīng)時(shí)代的需要，教師有責(zé)任去培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。有意識(shí)地運(yùn)用“追問(wèn)”，能展現(xiàn)學(xué)生思維的過(guò)程性，提高學(xué)生思維的批判性，增強(qiáng)學(xué)生思維的深刻性，更有利于發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。

關(guān)鍵詞：追問(wèn);思維;過(guò)程性;批判性;深刻性;小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）06B-0065-03

思維始于問(wèn)題，而追問(wèn)能引領(lǐng)思維。所謂追問(wèn)，是指教師根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知或回答，及時(shí)捕捉契機(jī)，有針對(duì)性地發(fā)問(wèn)。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，我們可以通過(guò)追問(wèn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，提升學(xué)生的認(rèn)知潛能，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，讓思維再上一個(gè)臺(tái)階。適時(shí)有效的追問(wèn)，能展現(xiàn)學(xué)生思維的過(guò)程性，提高學(xué)生思維的批判性，增強(qiáng)學(xué)生思維的深刻性，對(duì)構(gòu)建完整的知識(shí)體系具有獨(dú)特的價(jià)值。

一、由果追因，展現(xiàn)思維的過(guò)程性

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)師生對(duì)話僅僅停留在一問(wèn)一答，一旦學(xué)生說(shuō)出的答案正是教師預(yù)設(shè)中想要的，教師便如正中下懷一般心花怒放，以一句“你真聰明”加以表?yè)P(yáng)后就進(jìn)入到下一個(gè)問(wèn)題了，很少再進(jìn)行更深層次的交流。像這樣只注重最后的答案，而忽視學(xué)生獲得答案的過(guò)程與方法，導(dǎo)致的結(jié)果往往是只有少數(shù)學(xué)生能真正理解剛才的問(wèn)題，同時(shí)也失去了培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的最好時(shí)機(jī)。反之，當(dāng)學(xué)生已理解某些事實(shí)和規(guī)律后，如果教師再追問(wèn)一個(gè)“你是怎么知道的？”或“你是從哪兒發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)的？”等等，讓學(xué)生回顧和展現(xiàn)思維過(guò)程，就可以激發(fā)學(xué)生探究其原因，使隱性的教學(xué)資源得以挖掘，同時(shí)也讓還未理解的學(xué)生不僅知其然也知其所以然，從而獲得最大程度的資源共享，取得良好的教學(xué)效果。

例如，一位教師在教《裝滿昆蟲(chóng)的衣袋》時(shí)，要求學(xué)生細(xì)細(xì)品讀第九自然段，思考：從哪些字詞可以體會(huì)到法布爾對(duì)小甲蟲(chóng)的不舍？學(xué)生思考后紛紛舉手說(shuō)出了自己找到的字詞：難過(guò)極了、很不情愿、刷刷地……這時(shí)，一位男孩舉手說(shuō)：“我從‘放進(jìn)看出不舍?！彼捯魟偮洌恍W(xué)生就面露疑色，甚至有一位學(xué)生很不認(rèn)同地“啊”了一聲。男孩頓時(shí)有些尷尬，教師見(jiàn)此情景笑著說(shuō)：“你一定有自己的理由，能具體說(shuō)說(shuō)嗎？”男孩馬上又有了信心，說(shuō)：“垃圾堆是又臟又臭的地方，誰(shuí)都不愿意靠近，所以法布爾本來(lái)是可以把小甲蟲(chóng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)地扔進(jìn)垃圾堆的，可他沒(méi)有這樣做，因?yàn)樗拥脑捑褪前研〖紫x(chóng)當(dāng)成不要的垃圾了，而且小甲蟲(chóng)也會(huì)被扔壞的。‘放進(jìn)這個(gè)詞就是說(shuō)明他不顧臟和臭走近垃圾堆，是很小心地放的，說(shuō)明他心里是很不舍的，只是沒(méi)辦法。還有，不用‘扔進(jìn)用‘放進(jìn)，和‘心愛(ài)的小寶貝搭配也比較恰當(dāng)。”其他學(xué)生聽(tīng)完都覺(jué)得很有道理，剛才的疑慮頓消。

教育者引導(dǎo)的是思考，而非知識(shí)本身，所以當(dāng)學(xué)生說(shuō)出問(wèn)題的結(jié)果時(shí)，不妨多追問(wèn)一句，以此鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)出自己的思維過(guò)程，避免學(xué)生僅做表面回答，淺嘗輒止，同時(shí)也能引起大家的共鳴和對(duì)知識(shí)的認(rèn)同感。

二、由錯(cuò)追源，提高思維的批判性

小學(xué)生的認(rèn)知水平、理解能力有限，思考問(wèn)題時(shí)常常會(huì)因?yàn)椴恢苊芑蛘哂捎诒旧碚J(rèn)知上的錯(cuò)誤，偏離文本的基本價(jià)值或者情感。這個(gè)時(shí)候，教師可抓準(zhǔn)時(shí)機(jī)適當(dāng)追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生回歸文本主旨?？墒窃谄綍r(shí)的聽(tīng)課中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)學(xué)生的回答出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師要么沒(méi)有察覺(jué)，要么未置可否，要么簡(jiǎn)單地否定，要么直接告知，卻不知學(xué)生的錯(cuò)誤很多都是有價(jià)值的。的確，錯(cuò)誤往往就是一種鮮活的教學(xué)資源，教師應(yīng)善于挖掘和發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤背后隱藏的教育價(jià)值，及時(shí)追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生追究產(chǎn)生錯(cuò)誤的“源”，從錯(cuò)中求知，從錯(cuò)中探究，從而明白對(duì)或錯(cuò)的成因，找出問(wèn)題的癥結(jié)，這樣才有利于從本質(zhì)上去理解語(yǔ)文知識(shí)，為課堂增添別樣的風(fēng)景。

在一次青年教師賽課活動(dòng)中，有兩位教師教的課文都是葉圣陶的《荷花》。在學(xué)習(xí)第四自然段時(shí)，兩位教師都不約而同抓住最后一句話中的省略號(hào)設(shè)計(jì)了仿說(shuō)練習(xí)，要求學(xué)生說(shuō)一說(shuō)還可能省略了哪些內(nèi)容。兩堂課上，學(xué)生的回答大同小異，有的說(shuō)：“蜜蜂嗡嗡地飛來(lái)，告訴我一早采蜜的樂(lè)趣”;有的說(shuō)：“青蛙蹦到我面前，告訴我昨天捉蟲(chóng)時(shí)發(fā)生的故事……”無(wú)獨(dú)有偶，兩堂課上都有學(xué)生說(shuō)“鱷魚(yú)爬過(guò)來(lái)，告訴我……”，對(duì)這樣的回答，兩位教師的反應(yīng)和處理卻不一樣。教師甲聽(tīng)了后略微遲疑了一下，似乎感覺(jué)到有什么不妥，但最終只是“嗯”了一下就過(guò)去了。而教師乙聽(tīng)了后笑著說(shuō)：“看來(lái)你對(duì)鱷魚(yú)很感興趣，但是用在這里并不合適。想想看，為什么？”這一句追問(wèn)一出口，正在舉著手搶著要發(fā)言的學(xué)生馬上把手縮了回去，大家一起陷入了沉思之中。過(guò)了一會(huì)，剛才回答的學(xué)生說(shuō)：“老師，我知道為什么不合適了，因?yàn)轺{魚(yú)是要吃人的，它爬過(guò)來(lái)，課文中的‘我就沒(méi)命了。”教師說(shuō)：“是呀，人命關(guān)天，可不能讓它爬過(guò)來(lái)。那還有其他原因嗎？”一學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：“在這個(gè)荷花池里沒(méi)有鱷魚(yú)，因?yàn)轺{魚(yú)會(huì)傷人的，所以不會(huì)就這樣隨隨便便養(yǎng)在荷花池里的?！苯處燑c(diǎn)頭表示肯定：“是的，我們?cè)谘a(bǔ)充省略的內(nèi)容時(shí)應(yīng)該聯(lián)系生活中的實(shí)際情況。那么，還有沒(méi)有其他不合適的原因呢？”又有學(xué)生舉手說(shuō)：“課文中描寫的畫(huà)面都是非常美好的，而鱷魚(yú)給人的感覺(jué)一向是很兇殘的，這樣就破壞了這個(gè)畫(huà)面的美好。”教師頻頻點(diǎn)頭，說(shuō)：“你能聯(lián)系課文所描繪的意境來(lái)回答，這給了我們很大的啟發(fā)?！?/p>

對(duì)比兩位教師的做法，很顯然，如果教師僅僅只是讓學(xué)生判斷對(duì)或錯(cuò)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，應(yīng)該通過(guò)對(duì)錯(cuò)誤答案的追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生從新的角度去重新思考、分析、判斷，找出原答案的缺陷與不足，提高思維的批判性。

三、由淺追根，增強(qiáng)思維的深刻性

很多時(shí)候，教師在引導(dǎo)學(xué)生探究作者對(duì)文本的表達(dá)時(shí)，往往在學(xué)生能認(rèn)識(shí)到采用了哪些描寫手法、運(yùn)用了怎樣的表達(dá)順序時(shí)就戛然而止了，卻不知這樣的認(rèn)識(shí)只是學(xué)生對(duì)原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的復(fù)習(xí)、鞏固，思維停于表面?？墒牵绻處熌茉诖嘶A(chǔ)上進(jìn)一步追問(wèn)，將學(xué)生的思維逐步引入深層次，就可以讓學(xué)生在不斷思考中獲得新的閱讀體驗(yàn)和更深的感悟，從而有效避免學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字感悟的膚淺與平面化。

下面是一位教師執(zhí)教《珍珠鳥(niǎo)》的教學(xué)片段：

師：請(qǐng)大家默讀第三自然段，想一想，作者在寫珍珠鳥(niǎo)雛兒的外形時(shí)抓住哪些部位來(lái)寫的？用筆圈畫(huà)出來(lái)。

（學(xué)生圈畫(huà)后一一交流）

師：作者是怎樣寫雛兒外形的呢？

生1：作者描寫了雛兒的顏色，有“紅”“灰藍(lán)色”，很美。

生2：作者采用了比喻的手法，把雛兒比作了蓬松的球兒，寫出了它的可愛(ài)。

師：有沒(méi)有誰(shuí)關(guān)注到作者的表達(dá)順序呢？

生3：是先部分，再到整體。

師：你們都很了不起，以前學(xué)過(guò)的知識(shí)都掌握得不錯(cuò)?？墒?，你們有沒(méi)有想過(guò)，在這里，可不可以采用先整體再到部分的順序來(lái)寫呢？為什么？

教師這一追問(wèn)，使本來(lái)熱鬧的課堂頓時(shí)安靜下來(lái)。學(xué)生臉上一副思慮重重的樣子，顯然他們被問(wèn)倒了，但是同時(shí)又對(duì)這個(gè)問(wèn)題特別感興趣，部分學(xué)生情不自禁和周圍的同學(xué)開(kāi)始討論起來(lái)。過(guò)了一會(huì)兒，學(xué)生相繼舉手了。

生4：我認(rèn)為可以的，如果把“它好肥……”那句話放到前面，就是先整體再到部分了，文章也是讀得通的。

生5：我不同意，因?yàn)楫?dāng)時(shí)作者先看到的是雛兒的小腦袋，所以先部分再到整體更順一些。

生6：我也認(rèn)為不可以。雖然交換一下順序讀起來(lái)還是通順的，但是不符合當(dāng)時(shí)的實(shí)際情況。因?yàn)楫?dāng)時(shí)雛兒在籠子里，是被垂蔓遮住的，雖然作者撥開(kāi)了綠蔓，但他也不能一下子看清雛兒的整個(gè)樣子，只能一點(diǎn)一點(diǎn)才能看完整。

師：你們都很會(huì)思考，在這里確實(shí)不可以。原來(lái)作者在寫文章時(shí)選擇怎樣的表達(dá)順序是很有講究的，不僅如此，在選擇怎樣的描寫方法等方面也是有講究的。所以，我們?cè)谧x文章時(shí)要多問(wèn)幾個(gè)為什么。

在上述教學(xué)片段中我們不難發(fā)現(xiàn)，一開(kāi)始，學(xué)生對(duì)文本的理解還停留在表層，只滿足于運(yùn)用原有的知識(shí)來(lái)解決教師的問(wèn)題，但是學(xué)生的思維還有可拓展或開(kāi)掘的可能和空間。那么，教師就不能讓學(xué)生的思維僅止于此，不妨乘勢(shì)而上，再追一問(wèn)。上述片段中，當(dāng)教師的追問(wèn)拋向?qū)W生時(shí)，猶如“一石激起千層浪”，學(xué)生不僅沒(méi)有害怕，反而很樂(lè)意思考。此時(shí)教師的“追問(wèn)”，能幫助學(xué)生更深入地與文本對(duì)話，促使學(xué)生在思中悟，在悟中得。學(xué)生的思維與認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了一個(gè)由粗淺向縱深處發(fā)展的過(guò)程，提升了思維層次和對(duì)語(yǔ)言文字理解的深度。

現(xiàn)在，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，現(xiàn)代信息技術(shù)已經(jīng)形成新一輪技術(shù)革命，記憶性和檢索性的事務(wù)日益為信息技術(shù)所承擔(dān)，因此學(xué)習(xí)者發(fā)展的重心勢(shì)必需要轉(zhuǎn)移，作為教師有責(zé)任去培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。而有意識(shí)地運(yùn)用“追問(wèn)”，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、探究，將更有利于發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。

責(zé)任編輯：石萍