趙維峰 楊文秀

摘要? ? 應(yīng)用型本科院校需要進(jìn)行課程教學(xué)改革以滿足社會對人才的需求。本文以農(nóng)林類應(yīng)用型本科院校專業(yè)基礎(chǔ)課程的教學(xué)改革為例，介紹了在農(nóng)林類院校專業(yè)基礎(chǔ)課程改革現(xiàn)狀，分析了存在的問題并提出相應(yīng)的對策。

關(guān)鍵詞? ? 應(yīng)用型本科;專業(yè)基礎(chǔ)課;師生互動;對策

中圖分類號? ? G712? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼? ? A? ? ? ? 文章編號? ?1007-5739（2019）01-0263-02

Abstract? ? Applied undergraduate colleges need to carry out curriculum reforms to meet the needs of society for talent. The paper took teaching reform of the basic courses of agricultural and forestry applied undergraduate colleges as an example，introduced the status of the reform of professional basic courses in agricultural and forestry colleges，analyzed the existing problems and proposed corresponding countermeasures.

Key words? ? applied undergraduate;professional foundation course;teacher-student interaction;strategy

高等學(xué)校教學(xué)的目的是為社會培養(yǎng)并輸送社會需要的優(yōu)秀人才。應(yīng)用型本科高校為社會職業(yè)崗位培養(yǎng)其所需要的具備一定創(chuàng)新能力的優(yōu)秀人才，要求既能解決實際工作問題，又掌握系統(tǒng)扎實理論知識且綜合素質(zhì)較高。當(dāng)今社會發(fā)展迅速，社會職業(yè)崗位對優(yōu)秀人才綜合能力的要求也在不斷提高。因此，高等學(xué)校尤其是應(yīng)用型本科高校要進(jìn)行供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，為學(xué)生提供多元化、可選擇的教育資源、教育環(huán)境和教育服務(wù)模式，從而培養(yǎng)出綜合素質(zhì)較高的優(yōu)秀人才，以適應(yīng)社會職業(yè)與崗位的變化需求，為經(jīng)濟和社會長遠(yuǎn)發(fā)展服務(wù)。

1? ? 我國高校教學(xué)方法的改革現(xiàn)狀

2004年，我國多個高校積極采用應(yīng)用行動導(dǎo)向教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)。該教學(xué)方法是一種基于實際工作的教學(xué)方法，是以行動為導(dǎo)向，驅(qū)動學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的一種教學(xué)模式，是以人的發(fā)展為本位的全面提高學(xué)生綜合能力的教學(xué)方法。在教學(xué)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用和教師的主導(dǎo)作用，注重對學(xué)生分析問題、解決問題能力的培養(yǎng)，強化學(xué)生實踐動手的能力[1-2]。

2012年，我國高校出現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方法。該方法是課前傳授和課上內(nèi)化的一種教學(xué)模式，要求教師在課前把課程相關(guān)知識錄制成視頻，學(xué)生在課下觀看視頻完成知識的學(xué)習(xí)，課堂則是教師學(xué)生之間和學(xué)生與學(xué)生之間互動的場所，即采用了“提出問題、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、項目分工、協(xié)作訓(xùn)練、問題研討、評價反饋”的教學(xué)步驟[3]，最終培養(yǎng)了學(xué)生的高級思維能力，如創(chuàng)新、合作、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。

2013—2014年，MOOC教學(xué)與SPOC教學(xué)在我國高校相繼興起。慕課是一種大規(guī)模以興趣為導(dǎo)向的在線課程開發(fā)模式。凡是有興趣想學(xué)習(xí)的都可以進(jìn)來學(xué)，只需一個郵箱，就可注冊開始學(xué)習(xí)，且學(xué)習(xí)在網(wǎng)上完成，不受時空限制，在一定程度上體現(xiàn)出了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性[4]?；旌鲜浇虒W(xué)是采用“線上”和“線下”2種途徑開展教學(xué)的方法[5]。這種“混合”特指“線上”+“線下”的混合，對教學(xué)理論、教學(xué)策略、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式不列入混合[6]?；旌鲜浇虒W(xué)改革沒有統(tǒng)一的模式，但有統(tǒng)一的目的，即充分發(fā)揮“線上”和“線下”2種教學(xué)的優(yōu)勢，改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程中教師講授過多導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)主動性不高、認(rèn)知參與度不足、不同學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果差異過大等問題。

綜上所述，目前各高校教學(xué)方法改革，都是遵循了以“學(xué)生為中心、教師為主導(dǎo)”的理念，利用不同或相似的教學(xué)工具和手段激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)主動性、自覺性、積極性，旨在培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)與能力。

2? ? 農(nóng)林類應(yīng)用型本科高校專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)改革的迫切性

2.1? ? 農(nóng)林專業(yè)基礎(chǔ)課性質(zhì)

農(nóng)林類專業(yè)基礎(chǔ)課程的教學(xué)內(nèi)容主要以理論知識為主，為學(xué)生專業(yè)課的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，使學(xué)生在后期的專業(yè)課上了解每一種農(nóng)業(yè)目標(biāo)植物的種植管理措施都是依據(jù)專業(yè)基礎(chǔ)課的相應(yīng)原理，并能夠用理論原理對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)過程中的一系列農(nóng)業(yè)措施進(jìn)行創(chuàng)新改良。由此可見，農(nóng)林類專業(yè)基礎(chǔ)課程要求學(xué)生能夠以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)實踐為背景進(jìn)行理論知識的分析、歸納與綜合。

2.2? ? 教學(xué)方法改革的迫切性

在應(yīng)用型本科高校人才培養(yǎng)以及農(nóng)林種植類專業(yè)課程性質(zhì)的要求下，在高校教學(xué)改革方針政策的引領(lǐng)指導(dǎo)下，本著培養(yǎng)學(xué)生綜合能力與素質(zhì)的目的，結(jié)合行動導(dǎo)向教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)、傳統(tǒng)講授教學(xué)的優(yōu)勢，在不使用SPOC平臺但同樣使用網(wǎng)絡(luò)工具的情況下，對農(nóng)林種植類部分專業(yè)基礎(chǔ)課程的教學(xué)進(jìn)行了有益的實踐。

3? ? 農(nóng)林類專業(yè)基礎(chǔ)課課程教學(xué)改革現(xiàn)狀

農(nóng)林類專業(yè)基礎(chǔ)課課程在實際教學(xué)過程中，以具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)動力和動機，以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)過程，以展示、討論任務(wù)結(jié)果的方式來體現(xiàn)學(xué)習(xí)成績。

3.1? ? 設(shè)計課程學(xué)習(xí)任務(wù)

課程需以教師為主導(dǎo)，以社會工作崗位為前提虛擬環(huán)境，將專業(yè)課程的學(xué)習(xí)方向與專業(yè)基礎(chǔ)課程的理論知識點相結(jié)合，整門課程給學(xué)生設(shè)定一個以某種特定植物的種植為具體內(nèi)容的實用型教學(xué)任務(wù)。實用型教學(xué)任務(wù)為課程學(xué)習(xí)的總?cè)蝿?wù)，以學(xué)生學(xué)習(xí)為主干線，在這一主干線上又分支出由教師設(shè)計的若干個不同的分解小任務(wù)，每個分解的小任務(wù)再設(shè)計出若干個相關(guān)理論知識點。相關(guān)理論知識有條理有邏輯地串連在了這一課程任務(wù)主干線上，學(xué)生在這門課程的整個學(xué)習(xí)過程中，只需要以這一個課程總?cè)蝿?wù)為主干線即可完成本學(xué)科所有的理論知識的學(xué)習(xí)。

3.2? ? 具體教學(xué)過程

教師需要將以行動導(dǎo)向教學(xué)為理念的學(xué)習(xí)任務(wù)合理地安排在適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)時間段內(nèi)，即設(shè)計出合理的授課及學(xué)習(xí)計劃。

在第1次授課時，教師需要與學(xué)生詳細(xì)交流整門課程的學(xué)習(xí)計劃，同時給學(xué)生介紹課程的學(xué)習(xí)總?cè)蝿?wù)，使學(xué)生清楚課程的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過程及課程最后考核方法與比例。

在隨后的教學(xué)過程中，按照學(xué)習(xí)計劃的規(guī)定，教師借助“網(wǎng)絡(luò)工具”將該時間段內(nèi)學(xué)生要學(xué)習(xí)的某個分解小任務(wù)及相關(guān)的問題提前布置給學(xué)生，學(xué)生通過“網(wǎng)絡(luò)在線”接收到學(xué)習(xí)任務(wù)后，可以將網(wǎng)絡(luò)資源與課本內(nèi)容結(jié)合起來進(jìn)行個人預(yù)學(xué)習(xí)，學(xué)生相互之間進(jìn)行討論交流，分析、歸納出任務(wù)要求的相關(guān)問題答案。完成了一個分解任務(wù)的預(yù)學(xué)習(xí)后，教師需要和學(xué)生一起利用課堂集中學(xué)習(xí)的時間，對學(xué)生預(yù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行分組討論、分析、歸納、總結(jié)。在課堂集體集中學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生之間需要對問題進(jìn)行相互討論及補充點評，教師隨時點評指導(dǎo)，并對學(xué)生理解不透徹的理論知識進(jìn)行深入地分析和講解。

一個分解任務(wù)完成后，教師又會在下一個分解任務(wù)規(guī)定的時間前將任務(wù)完成要求及問題通過“網(wǎng)絡(luò)工具”下達(dá)給學(xué)生，依次類推，直到學(xué)期結(jié)束，完成全部的學(xué)習(xí)任務(wù)。

4? ? 存在的問題及原因分析

4.1? ? 存在的問題

一是在實際課堂教學(xué)過程中，雖然學(xué)生課下對教師預(yù)留的任務(wù)進(jìn)行了充分的準(zhǔn)備，并能夠在課堂上積極參與小組討論，并在討論過程中積極完善修正自己課下獨立完成的任務(wù)結(jié)果。但是，較少部分學(xué)生在討論修正過的任務(wù)結(jié)果后，雖然看起來有展示自我的意向，但缺乏主動將與任務(wù)相關(guān)的理論知識在課堂上獨立陳述分享給其他同學(xué)的勇氣。二是課堂教學(xué)過程中，較少部分學(xué)生在小組討論修正過任務(wù)結(jié)果后，雖然能夠非常積極地將理論知識用自己的語言有條理地分享給其他組的學(xué)生，并能夠與其他組積極性較高的學(xué)生進(jìn)行互動討論。但是，幾次課堂教學(xué)后，部分積極性較高的學(xué)生會受到?jīng)]有主動站出來陳述觀點學(xué)生的影響，不愿再次主動站出來陳述任務(wù)結(jié)果。

4.2? ? 原因分析

一是部分學(xué)生無法克服內(nèi)心的膽怯，缺乏大膽主動陳述觀點的勇氣。二是部分學(xué)生擔(dān)心陳述的觀點不夠全面而受到其他學(xué)生和教師的嘲笑。三是少部分本來積極性較高的同學(xué)怕他人嘲諷自己愛出風(fēng)頭。各種原因?qū)е抡n堂互動性不足，教學(xué)難以達(dá)到預(yù)期效果。

5? ? 對策

針對教學(xué)改革過程中課堂上存在的問題，結(jié)合學(xué)生的實際思想狀況進(jìn)行分析，將每個分解任務(wù)再次細(xì)分為若干個邏輯性較強的問題，且都以與問題答案相對應(yīng)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)現(xiàn)象進(jìn)行講解，教師充當(dāng)“主持人”，要求每組的學(xué)生必須按學(xué)號順序輪流陳述各個問題的答案。

6? ? 改革成效

通過所有學(xué)生輪流陳述問題的方式進(jìn)行課堂互動后發(fā)現(xiàn)，每位學(xué)生在輪到自己發(fā)言時都能夠迅速站出來將自己的觀點逐一陳述。雖然每位學(xué)生整理歸納問題及語言表達(dá)的能力有所差異，但學(xué)生們在輪到自己時的“迅速反應(yīng)”足以證明每位學(xué)生都有展示自我能力與優(yōu)點長處的意愿，而學(xué)生所陳述的理論知識點也證明了學(xué)生具有一定的自我學(xué)習(xí)能力。

因此，對專業(yè)基礎(chǔ)課進(jìn)行教學(xué)改革，只要因課而異、因人而異地采用不同策略，完全能夠充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性，使學(xué)生在掌握專業(yè)理論知識的同時提高其綜合素質(zhì)與能力。

7? ? 參考文獻(xiàn)

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