崔曉紅

摘 要：我國高等院校的批判性思維教育已有十年以上的歷史了，但遠(yuǎn)沒有顯示出它應(yīng)有的效果，其中一個(gè)表現(xiàn)就是大學(xué)生在課堂上所學(xué)的批判性思維技能并不能應(yīng)用于其他情境。本文嘗試分析這一現(xiàn)象產(chǎn)生的認(rèn)知原因，指出認(rèn)知偏差在一定程度上阻礙了學(xué)生批判性思維能力的遷移，并提供了一些去偏差策略，其中的元認(rèn)知方法可幫助我們識(shí)別去偏差策略使用的情境，以加強(qiáng)批判性思維能力的應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：批判性思維;認(rèn)知偏差;去偏差策略;元認(rèn)知

批判性思維能力的培養(yǎng)是我國高等教育教學(xué)改革的重要目標(biāo)之一，但這方面的成效并不理想，其中一個(gè)表現(xiàn)是，學(xué)生不能把課堂上學(xué)到的一套系統(tǒng)的批判性思維方法和技能用于其他課程的學(xué)習(xí)以及社會(huì)生活實(shí)踐。華裔加拿大學(xué)者董毓教授在《角逐批判性思維》一文中分析了這種現(xiàn)象，認(rèn)為其根子很大程度在基礎(chǔ)教育——一種死記硬背的應(yīng)試教育上[1]。而在文章《我們應(yīng)該教什么樣的批判性思維課程》中，董毓教授指出了上述現(xiàn)象產(chǎn)生的另一個(gè)原因：一些高校開設(shè)的批判性課程沒有突出批判性思維核心的求真和開放的精神[2]。在本文中，筆者嘗試從我國批判性思維課程內(nèi)容出發(fā)來分析上述現(xiàn)象產(chǎn)生的認(rèn)知原因，并指出，同識(shí)別論證、辨識(shí)謬誤相比，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己，尤其認(rèn)識(shí)自己的認(rèn)知偏差在批判性思維教育中也同樣重要。文章最后探討如何通過元認(rèn)知技巧來幫助學(xué)生消除認(rèn)知偏差以提高他們的批判性思維能力。

一、目前批判性思維教育存在的問題

關(guān)于什么是批判性思維，目前還存在著各種各樣的誤解和爭議，但同時(shí)在如下方面已達(dá)成了基本共識(shí)：批判性思維是“有目的的、反思性的判斷，表現(xiàn)為對(duì)證據(jù)、背景、方法、標(biāo)準(zhǔn)及概念的合理考察，以便決定相信什么或者做什么”[3]。相應(yīng)地，決定我們的信念和決策需要具備什么思維能力和思維習(xí)性，批判性思維課程為此應(yīng)該講授什么。

我國批判性思維課程采取的是一種具有邏輯風(fēng)格的課程設(shè)計(jì)。除了傳統(tǒng)邏輯，這種課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容還包括定義理論、論證理論和謬誤理論。就培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力這個(gè)目的而言，這三種理論是相輔相成的：“定義理論是論證的準(zhǔn)備，因?yàn)槿魏我粋€(gè)可靠的論證，它的第一個(gè)環(huán)節(jié)就是要通過定義進(jìn)行概念的澄清，在此基礎(chǔ)上才能有的放矢地進(jìn)行嚴(yán)格的推證;如果廣義地將定義理論和論證理論歸為一類，則謬誤理論就是另外一類，前一類正面展開論證，后一類則從反面警示可能的謬誤，以幫助論證的順利展開。”[4]由此可見，這三大理論以論證理論為核心，并運(yùn)用邏輯的概念和邏輯方法對(duì)論證進(jìn)行理解和評(píng)估。

董毓認(rèn)為這種批判性思維課程的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)遵循的是單一論證的邏輯分析思路，忽視尋求全面信息和替代論證等多層面論證模式，同時(shí)還缺少辯證批判、假設(shè)推理等批判性思維的核心內(nèi)容，不能體現(xiàn)出批判性思維最獨(dú)特和核心的求真和開放的精神[2]。而這又直接影響到學(xué)生在課堂上獲得的批判性思維技能遷移到其他領(lǐng)域。

加拿大畢蘭諾大學(xué)的巴特斯比教授對(duì)謬誤理論提出了批評(píng)。他認(rèn)為，雖然謬誤理論能幫助學(xué)生在真實(shí)的論辯中發(fā)現(xiàn)對(duì)方的邏輯錯(cuò)誤，但謬誤經(jīng)常是以孤立的、去語境的形式出現(xiàn)，以至于論辯雙方有可能因此忽略所爭論的問題[5]。此外，許多所謂的謬誤還具有一定的合法性，比如人身攻擊有時(shí)就是適當(dāng)?shù)?當(dāng)環(huán)境的假設(shè)似是而非時(shí)，統(tǒng)計(jì)推理中被稱為忽視基礎(chǔ)比率謬誤的現(xiàn)象有時(shí)也是一種合理的策略[6]。最后，你掌握的謬誤識(shí)別工具，很有可能會(huì)成為馬斯洛所說的錘子——你把別人的說理或論證當(dāng)作釘子，卻唯獨(dú)對(duì)自己思維中的缺陷選擇視而不見。

巴特斯比教授由此提出，在批判性思維課堂上，幫助學(xué)生“認(rèn)識(shí)自己”同樣重要：“隨著有關(guān)啟發(fā)式和認(rèn)知偏差的文獻(xiàn)開始滲透到批判性思維項(xiàng)目中，人們意識(shí)到我們自身也是問題?！瓎l(fā)式和認(rèn)知偏差相關(guān)文獻(xiàn)主要關(guān)注我們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的固有偏差，而識(shí)別錯(cuò)誤推理的來源對(duì)批判性思維教育具有重要的作用——這些見解現(xiàn)在在批判性思維文獻(xiàn)中得到認(rèn)可?！盵5]

文章把巴特斯比的這段話當(dāng)作出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)而探討認(rèn)知偏差的含義及其對(duì)批判性思維能力遷移的影響，以及如何消除這些偏差。

二、完善批判性思維教育：擴(kuò)展內(nèi)容——認(rèn)知偏差

赫伯特·西蒙認(rèn)為，我們不可能做到完全理性。信念的形成過程總會(huì)摻雜著一些難以察覺的人類固有的心理因素，心理學(xué)家把這些時(shí)常難以預(yù)見的心理因素稱為認(rèn)知偏差。認(rèn)知偏差扭曲我們對(duì)現(xiàn)實(shí)的理解，干擾我們清晰、精確、客觀思考的能力，同時(shí)也阻礙我們批判性思維能力的培養(yǎng)與應(yīng)用。丹尼爾·卡尼曼在《思考，快與慢》一書中為我們總結(jié)了啟發(fā)式和認(rèn)知偏差形成的原因和本質(zhì)特征[7]，現(xiàn)挑選以下幾種與批判性思維密切相關(guān)的認(rèn)知偏差加以介紹。

（1）確認(rèn)偏差（confirmation bias）。當(dāng)我們對(duì)某個(gè)事物有了某種看法和觀點(diǎn)時(shí)，便會(huì)選擇或者直接接受那些能夠支持這種看法的信息，而忽視甚至拒不承認(rèn)那些可能對(duì)原有看法不利的證據(jù)。如果你相信是“壞人變老”了，當(dāng)你看到“大三女生自稱扶老人被碰瓷”，很有可能會(huì)認(rèn)為又是一起好人被訛的不幸例子。即使后來有新的證據(jù)和警方調(diào)查給出了相反的結(jié)論，你仍然會(huì)拒絕接受。確認(rèn)偏差并不影響我們?yōu)槟骋挥^點(diǎn)提供證據(jù)或論證，卻嚴(yán)重妨礙了對(duì)論證進(jìn)行評(píng)估。受此偏差影響，走出批判性思維課堂的學(xué)生在決策和判斷時(shí)，有時(shí)會(huì)下意識(shí)地為證實(shí)自己的信念尋找證據(jù)，卻看不見與其信念相悖的證據(jù)。

（2）事后聰明式偏差（hindsight bias）。將已經(jīng)發(fā)生的事情視為不可避免的和顯而易見的事情，卻忽略了自己的判斷實(shí)際上已經(jīng)受到已知結(jié)果的影響。這種偏差廣泛存在于選舉、醫(yī)療診斷、投資決策、各種比賽以及其他領(lǐng)域中。又叫“我早就知道”偏差：“我早就知道他們會(huì)贏”“我早就知道，他一定會(huì)當(dāng)選啊”“這個(gè)醫(yī)生不行，我早就看出來了”。人們總是會(huì)高估自己最初的預(yù)測(cè)。卡尼曼認(rèn)為，這種偏差以結(jié)果的好壞作為判斷的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)決策者的評(píng)估行為有著惡劣影響[7]。例如，外科手術(shù)充滿不確定性，即使是一個(gè)低風(fēng)險(xiǎn)的手術(shù)，也有可能會(huì)因?yàn)橐恍┦剂喜患暗囊蛩囟。瑑H以結(jié)果的好壞來評(píng)判主刀醫(yī)生顯然是不公平的。

（3）虛假一致性偏差（false consensus bias）。我們過高地估計(jì)他人會(huì)贊成我們觀點(diǎn)的可能性，或者相信自己的信念為其他人所共有。如果我們成績不好或是行為不佳，我們可能會(huì)認(rèn)為這些失誤是正常的，以讓自己安心。著名心理學(xué)家史蒂芬·平克在《風(fēng)格感覺》一書中談到他曾經(jīng)參加過的一次TED生物學(xué)演講，主講人是一位著名的生物學(xué)家，主題是DNA結(jié)構(gòu)研究。平克說，他的演講被密不透風(fēng)的術(shù)語所包裹，除了他的同行以外，其他人很難理解。當(dāng)主持人請(qǐng)他把自己的工作解釋的更清楚一點(diǎn)兒時(shí)，這位生物學(xué)家“看似著實(shí)吃了一驚，并無半點(diǎn)氣惱”。顯然，他并沒有意識(shí)到自己的演講有什么不妥，或許以為其他演講者也都跟他一樣如此演講[8]。

認(rèn)知偏差是如何產(chǎn)生的呢？在《超越智商》一書中，斯坦諾維奇闡述了人們用來形成判斷和做出決策的兩種思維加工方式：類型一加工和類型二加工。類型一加工又稱自動(dòng)化加工，具有自主性，計(jì)算負(fù)荷低，執(zhí)行迅速，可平行加工，也常常稱作啟發(fā)式加工。類型二加工則與類型一加工相反，它加工速度慢，計(jì)算負(fù)荷高，通常需要深思熟慮后才給出判斷和決策，且只能在同一時(shí)間處理一個(gè)或多個(gè)任務(wù)，是序列加工。類型一加工粗糙，不理性，有時(shí)會(huì)帶來糟糕的結(jié)果。類型二加工的一個(gè)重要功能是壓制類型一加工，一旦壓制失敗（或者任由類型一加工來判斷和決策），就有可能產(chǎn)生認(rèn)知偏差[9]。

斯坦諾維奇認(rèn)為，認(rèn)知能力的提升并不能幫助我們消除這些偏差，甚至還有可能使它們惡化。比如有可能因此產(chǎn)生盲點(diǎn)偏差，帶有這種偏差的人很容易發(fā)現(xiàn)別人的思維錯(cuò)誤，卻看不到自己思維中的缺陷[10]。

巴特斯比提出，為了“隨理性而動(dòng)”，學(xué)生需要意識(shí)到認(rèn)知偏差并加以避免[5]。扎戈德也指出，現(xiàn)有的批判性思維課程主要以非形式邏輯為主要內(nèi)容，并沒有考慮到批判性思維能力的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用，學(xué)生若不了解自己的認(rèn)知偏差，很難實(shí)現(xiàn)批判性思維的可遷移性[11]。

三、如何去偏差

心理學(xué)家哈塞爾頓等人在《認(rèn)知偏差的演化》（The Evolution of Cognitive Bias）一文中指出，“無論是在內(nèi)容上還是在傾向上，認(rèn)知偏差并不具有強(qiáng)制性”[12]。也就是說，這些偏差并非不可避免，是可以控制的，也是可以“去偏差”（debiased）的。

沒有證據(jù)表明只是告訴學(xué)生存在這樣的認(rèn)知偏差，只要鼓勵(lì)他們避免這些偏差就能夠幫助他們消除這些偏差。只了解認(rèn)知偏差有可能讓人產(chǎn)生這樣的錯(cuò)覺：他人比自己更容易受到認(rèn)知偏差的影響，卻堅(jiān)信自己是不受影響的特殊個(gè)例。盡管如此，了解認(rèn)知偏差是決定人們的批判性思維能力是否被“感染”的重要因素之一。

拉瑞克在一篇有關(guān)去偏差的文獻(xiàn)綜述中總結(jié)了幾種認(rèn)知去偏差策略，其中包括考慮反面觀點(diǎn)或考慮其他可能情況[13]。亨特提出的“三的原則”可看作這一策略的具體運(yùn)用：從三個(gè)不同視角來看待同一個(gè)問題;為一個(gè)目標(biāo)提供三種行動(dòng)方案;定義一個(gè)概念，找出三個(gè)例子;對(duì)一個(gè)論證，尋找三個(gè)反駁[14]。這個(gè)策略有助于消除確認(rèn)偏差和事后聰明式偏差。此外，換位思考策略能幫助我們更充分地理解對(duì)方立場(chǎng)。美國心理學(xué)家羅杰斯為此策略定下了一個(gè)可操作的規(guī)則：每個(gè)人在表達(dá)自己的觀點(diǎn)之前，最好重新表述對(duì)方的看法，一直到對(duì)方覺得表達(dá)準(zhǔn)確為止。而社交策略是通過集體的智慧來幫助個(gè)人克服自己的認(rèn)知偏差。

然而，學(xué)生在批判性思維課堂上了解這些去偏差策略是一回事，課堂之外學(xué)生是否能在某種程度上控制自己的認(rèn)知偏差又是另一回事。如何使用這些策略，何時(shí)使用以及為何使用這些策略，這些問題直接影響到走出課堂的學(xué)生能否有效地進(jìn)行批判性思考。正如我們可以用元認(rèn)知策略來改善學(xué)生的批判性思維技能一樣，我們同樣也可以用元認(rèn)知策略幫助學(xué)生自主消除認(rèn)知偏差。

元認(rèn)知是關(guān)于思考的思考，是對(duì)自己認(rèn)知過程的認(rèn)知。它包括兩部分內(nèi)容：一是有關(guān)認(rèn)知的知識(shí)，二是對(duì)認(rèn)知的調(diào)整或控制。前者包括認(rèn)知加工過程的知識(shí)、阻礙認(rèn)知加工過程的知識(shí)以及認(rèn)知策略使用的相關(guān)知識(shí)。后者包括對(duì)認(rèn)知策略的執(zhí)行、監(jiān)測(cè)和修正。例如，對(duì)于識(shí)別論證圖式、識(shí)別謬誤、識(shí)別隱含假設(shè)等批判性思維策略，我們可以利用如下元認(rèn)知技巧：如何使用這些策略、為何使用這些策略以及何時(shí)使用這些策略來提高我們的批判性思維能力。

正如上文所提到的，同樣的技巧也適用于去偏差策略。教師在課堂上解決的問題大都是“如何”和“為何”的問題：我們?nèi)绾问褂萌テ畈呗砸约盀楹我眠@些去偏差策略，卻容易忽略“何時(shí)”的問題：我們?cè)谑裁辞闆r下使用這些策略?；卮疬@個(gè)問題能幫助我們培養(yǎng)識(shí)別使用這些策略的語境的能力，進(jìn)一步對(duì)出現(xiàn)這些語境的情境實(shí)施監(jiān)控，確保自己在日常生活和學(xué)習(xí)中進(jìn)行批判性思考時(shí)不受認(rèn)知偏差的影響。

需要強(qiáng)調(diào)的是，并不是所有情境都要考慮去偏差策略，換句話說，在某些情境中使用啟發(fā)法反而更加可靠[15]。不過，區(qū)分這兩種情境實(shí)屬不易，對(duì)不同經(jīng)驗(yàn)證據(jù)保持敏感更是難上加難，需要大量時(shí)間的有意識(shí)訓(xùn)練。課堂上我們提供的方法要盡可能簡單明確，以便學(xué)生記憶和應(yīng)用。下面以考慮反面觀點(diǎn)這一去偏差策略為例，為“何時(shí)”使用該策略提供如下兩種情境條件：

（1）涉及你的價(jià)值觀或?qū)δ阌兄匾饬x的情境。

（2）存在顯著分歧的情境。

這兩種情境又可以通過自己的感覺來辨識(shí)。比如，對(duì)某種價(jià)值觀或信念感覺很愉快，非常偏愛，意欲不加評(píng)價(jià)就立刻接受。或者對(duì)某種價(jià)值觀或信念感覺非常不快、很負(fù)面，下意識(shí)就想馬上抨擊或否定。

情境2本身就能幫助我們識(shí)別虛假一致性偏差。不過不經(jīng)訓(xùn)練，學(xué)生很難把這兩種情境聯(lián)系在一起。換句話說，處于情境1的學(xué)生有可能仍然不會(huì)想到自己的觀點(diǎn)存在有不同看法的可能。而且，在兩種情境中，學(xué)生都有可能始終堅(jiān)持自己的立場(chǎng)，并不考慮與之相反的觀點(diǎn)。教師在選擇案例時(shí)，除了考慮與政治文化相關(guān)的話題，多鼓勵(lì)學(xué)生提供一些與自己的生活和經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的例子，并要求學(xué)生有意識(shí)地關(guān)注自己的感覺和情緒，觀察自己是否對(duì)某個(gè)觀點(diǎn)或看法有所偏愛或有所反感，記錄下來進(jìn)行分析。然后，教師應(yīng)引導(dǎo)他們思考與之相對(duì)立的觀點(diǎn)，讓他們給出支持對(duì)立觀點(diǎn)的理由，并與自己的觀點(diǎn)和理由進(jìn)行比較，然后作出適當(dāng)調(diào)整和修正。

當(dāng)然，考慮反面觀點(diǎn)策略并不限于這兩種情境，課堂上縮小這一策略的使用范圍，增加練習(xí)的頻率，可幫助他們?cè)谄渌I(lǐng)域清晰識(shí)別出使用該策略的情境。

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[責(zé)任編輯：陳立民]